Лечебное дело

Модуль 1. Общая психология

Лекция №7. Формирование и развития личности

1. Понятия «психическое развитие», «возраст», «возрастные кризисы». Закономерности психического развития.

Цель: Дать общее представление о формировании и особенностях развития личности человека; о различных подходах в решении вопроса о путях развития личности. На примере теории Э.Эриксона продемонстрировать существующие теории развития. Ввести понятия «биогенетический подход», «социогенетический подход», «деятельностный подход», «возраст», «возрастные кризисы». Познакомить с существующей возрастной периодизацией развития.

Психическое развитие – это процесс, развертывающийся во времени и сопровождающийся как количественными, так и качественными изменениями.
Развитие является результатом процессов внутреннего созревания (ЦНС, эндокринной системы, нервно-мышечного аппарата) и внешнего воздействия окружающей среды (родителей, учителей). И те, и другие условия могут либо способствовать, либо препятствовать развитию ребенка.
- Вот почему, ядром большинства теорий психического развития, является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (социальных) факторов в становлении человека.
Выделяют следующие подходы в решении вопроса о движущих силах развития личности ребенка: биогенетический, социогенетический и деятельностный.
Представители биогенетического подхода утверждают, что в основе развития личности лежат биологические процессы созревания организма. На становление личности сказываются, в первую очередь, генетические особенности человека.
Представители социогенетического подхода уверены, что развитие личности, определяется, в первую очередь, социальными факторами. Личность рассматривается исходя из структуры общества, способов социализации, форм взаимоотношений людей друг с другом.
Деятельностный подход признает влияние на развитие личности и биологических факторов, и социальных. Однако решающую роль отводит активности самой личности. Благодаря активности, способности к саморегуляции, сознательной деятельности, появляется возможность осознанно влиять на свое развитие.
Под влиянием биологических факторов стадии развития (возрастные периоды) последовательно сменяют друг друга. Возраст , в психологии, определяется как относительно ограниченная во времени ступень психического и личностного развития человека, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными особенностями. Так, например, можно говорить о психических особенностях общих для младенцев, подростков, взрослых и пожилых людей. Особенности возраста определяются многочисленными условиями : системой требований, предъявляемых человеку на данном этапе, отношениями с окружающими людьми, знаниями и умениями, которыми человек овладевает и т.д.
Критериями развития психики (согласно теории Л.С.Выготского) выступают новообразования , представляющие собой те психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени. Они то и определяют сознание человека, отношение к окружающему миру, внутреннюю и внешнюю жизнь. В подростковом возрасте, например, появляется чувство взрослости и негативизм; в юности появляется профессиональное самоопределение и ответственность; в зрелости – устремленность к профессиональным вершинам, стабильные профессиональные притязания.
Психическое развитие имеет ряд закономерностей.
1) Неравномерность . Различные психические функции и свойства личности не находятся на одном уровне развития. Одна из причин такого явления – то, что отдельные процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформированных других психических процессов и свойств.
2) Интеграция . Психика по мере развития приобретает все большую целостность, устойчивость. Психические состояния перерастают в черты личности.
3) Пластичность и возможность компенсации. При слабой одной функции можно усилить развитие других функций (слабую память можно компенсировать смысловой организацией материала).

В настоящее время в нашей стране существует следующая возрастная периодизация жизни человека.
1. Младенчество – до 1 года
2. Раннее детство – 1-3 года
3. Дошкольное детство – 3 – 6-7 лет
4. Младший школьник – 6-7 – 10 лет
5. Подростковый возраст – 10-15 лет
6. Юность – 15-21 (15-17; 17-21)
7. Зрелый возраст – 21-60 (21-35; 35-60)
8. Пожилой возраст – 60-75 лет
9. Старческий возраст – 75-90 лет
10. Долгожители – свыше 90 лет

Существуют различные виды возрастов.
- Какие вы знаете виды возрастов? Чем характеризуется биологический, паспортный?
Паспортный возраст определяется количеством прожитых лет.
Биологический возраст характеризуется степенью зрелости и сохранности организма.
Социальный возраст зависит от тех ролей и функций, которые выполняет человек.
Психологический возраст определяется характером планов, жизненных перспектив, а также насыщенностью событиями жизни человека. Чем больше у человека нереализованных планов, тем меньше его психологический возраст.
- Говорят, где-то на Кавказе, есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить такие надписи: «Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году. Умер в 1858 году. Прожил 3 года», «Нугзар Гаприндашвили. Родился в 1840 году. Умер в 1865 году. Прожил 120 лет»… Смыл этих надписей в том, что так односельчане оценивали насыщенность и общую ценность жизни человека.
Психическое развитие человека характеризуется наличием сенситивных и критических периодов .
Сенситивные периоды развития – это периоды наибольшей чувствительности функций, готовности к разным видам деятельности. Например, периодом сенситивности к освоению языка, является 2-3-ех летний возраст.
Критические периоды (возрастные кризисы) – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) этапы онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями и прерывающие стабильный ход развития. Они представляют собой переходные фазы от одного возрастного периода к другому, своеобразные переломные моменты человеческого развития, в недрах которых зреет качественный скачок, переход на новый уровень развития.
Выделяют следующие возрастные кризисы: кризис 1 года, кризис 3 лет, подростковый кризис, кризис 30 лет, кризис 45 лет и кризис ухода на пенсию.
Первый такой кризис характеризует период между младенчеством и ранним детством – кризис 1 года . Он характеризуется всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы, речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов возникают у ребенка, когда взрослые не понимают его желаний, слов, жестов или не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова «нельзя» и «нет». Терпение и выдержка родителей, предоставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Следующий кризис – кризис 3 лет . К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в словах «Я сам», «Я хочу». Впервые ребенок осознает себя как нечто отличное от всех остальных, от всего другого мира. Формируется «образ-я». Если раньше ребенок, говоря о себе, говорил: «Ваня хочет кушать», то теперь он говорит: «Я хочу кушать». Стремясь быть, как взрослый, ребенок хочет выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых: зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и т.д. Недостаточный учет этой потребности к самостоятельности, а тем более подавление ее может быть причиной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Это период упрямства и негативизма, направленные против взрослых. Происходит обесценивание взрослых, что может выражаться в таких заявлениях в адрес взрослых, как «дурак», «пьяница», и при этом совершенно неважно, что его папа умница, и совершенно не пьет. В семьях с единственным ребенком, нередко проявляется стремление к деспотизму (желанию властвовать и управлять поведением взрослых).
Традиционно выделяют подростковый кризис . Он характеризуется взрывом непослушания и трудновоспитуемости подростка. Большинство психологов причину такого поведения усматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка. У подростка формируется «чувство взрослости» и он стремится быть взрослым и совершать взрослые поступки: курить, употреблять алкоголь, иметь первый сексуальный опыт. Однако в социально-психологическом плане, он к этому еще не готов. Если взрослые не стремятся перестаивать свое поведение с учетом новых реалий и продолжают сохранять «детские» формы своих взаимоотношений с подростком, это может привести к обострению и ухудшению ситуации, к утрате доверия и взаимопонимания.
- О других кризисах вы найдете дополнительную литературу и подготовите самостоятельно.

Теория развития личности в течение жизни была разработана американским психологом Э. Эриксоном . Развитие личности трактуется как закономерная смена этапов, на каждом из которых происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека. В результате, человек, как личность, приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития.
Личностные новообразования могут возникать, согласно Эриксону, лишь тогда, когда в прошлом для них были созданы соответствующие психологические предпосылки – условия, подготовленные всем ходом предшествующего развития.
Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные, но и отрицательные качества (недостатки). В своей теории Э.Эриксон представил две простые линии личностного развития: нормальную и аномальную. В жизни в чистом виде они почто не встречаются, но зато отражают различные промежуточные варианты и комбинации. Эриксон выделил восемь стадий личностного развития человека.
На первой стадии (до года) развитие ребенка определяется общением с ним взрослых людей, в первую очередь, матери. Она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Возникают предпосылки к появлению стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия развития (до трех лет) связана с формированием независимости и самостоятельности, уверенности в себе. Их становление в значительной мере зависит от особенностей общения и обращения взрослых с ребенком. Общество и родители приучают ребенка к аккуратности и опрятности.
На третьей стадии (3-5 лет) ребенок убежден, что он личность, так как умеет бегать, и говорить, расширяется область овладения миром. У ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре.
На четвертой стадии (5-11 лет) ребенок уже исчерпывает возможности развития в семье, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям. Для ребенка характерно трудолюбие стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных навыков.
Пятая стадия (11-20 лет) включает в себя период половой зрелости, отрочество и юность. Если на раннем этапе имеет место бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит; то на следующем этапе молодой человек осуществляет жизненное самоопределение, ищет свое профессиональное призвание. Перед ним встают вопросы: кем быть? и каким быть? Идет процесс формирования мировоззрения, активный поиск себя.
На шестой стадии (20 – 40-45 лет) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой. Человек приобретает новые жизненные и социальные роли, позволяющие по новому смотреть на многие вещи. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа.
Седьмая стадия (40-45 – 60 лет) это взрослый этап развития личности. Продолжается развитие идентичности, самовыражение и принятие себя. Трудовая деятельность выступает как условие проявления зрелости. Зрелая полноценная разнообразная жизнь. Обучение и воспитание нового поколения.
На восьмой стадии (свыше 60 лет) наступает осознание полноты жизни. Постоянные раздумья. Принятие прошлой жизни такой, какая она есть. Понимание ого, что смерть не страшна.
В итоге личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих проявлениях образование. Устойчивость личности характеризуется последовательностью действий и предсказуемостью поведения человека, придает его поступкам закономерный характер. Стержневые свойства личности и их устойчивое сочетание определяют социальную значимость и поведение человека в целом.

2. Теория развития Э. Эриксона.

Возраст – конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, общих для всех нормально развивающихся людей.

ПСИХОЛОГИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора А.В.Родионова

К.п.н., доцент Е.М.Киселева

Д.п.н., проф. С.Д.Неверкович

К.психол.наук, и.о. профессора В.Н.Непопалов

К.психол.наук, и.о. профессора А.Л.Попов

Д.п.н., проф. А.В.Родионов

Д.п.н. В.А.Родионов

К.психол.наук, и.о. профессора Е.В.Романина

К.психол.наук, профессор Г.И.Савенков

К.психол.наук, и.о. профессора В.Ф.Сопов.

К.психол.наук, доцент Л.Г.Уляева.

Введение – А.В.Родионов

Глава 1. История психологии физической культуры и спорта – А.В.Родионов, В.Н.Непопалов

Раздел «Психология физической культуры»

Глава 2. Предмет психологии физической культуры – В.Н.Непопалов

Глава 3. Потребности и мотивы двигательной активности – В.Н.Непопалов

Глава 4. Психологические закономерности возрастного развития детей и подростков – В.Н.Непопалов, Л.Г.Уляева

Глава 5. Психологические основы воспитания – А.Л.Попов, В.А.Родионов

Глава 6. Психология познания и освоения двигательных действий – А.Л.Попов

Глава 7. Личность и психологические основы ее формирования в процессе физического воспитания – В.Н.Непопалов

Глава 8. Психологическая характеристика личности учителя – С.Д.Неверкович, Е.А.Киселева

Глава 9. Психология малых групп в системе физической культуры – В.А.Родионов

Раздел «Психология спорта»

Глава 10. Предмет психологии спорта – А.В.Родионов

Глава 11. Методы психодиагностики в спорте – А.В.Родионов, В.Н.Непопалов, В.Ф.Сопов

Глава 12. Психологические основы отбора в спорте – А.В.Родионов, В.Ф.Сопов

Глава 13. Психологические особенности формирования спортсмена-юноши – А.В.Родионов

Глава 14. Особенности личности спортсмена – А.Л.Попов, А.В.Родионов

Глава 16. Психология спортивных команд – Е.В.Романина

Глава 17. Психологические особенности тренировочной и соревновательной деятельности – Г.И.Савенков

Глава 18. Психологические основы физической подготовки – В.Ф.Сопов

Глава 19. Психологические основы технической подготовки– А.Л.Попов

Глава 20. Психологические основы тактической подготовки – А.В.Родионов

Глава 21. Основы волевой подготовки – В.Ф.Сопов

Глава 22. Психические состояния в спортивной деятельности – В.Ф.Сопов

Глава 23. Психологическая подготовка спортсменов и команд – А.В.Родионов

Глава 24. Психогигиена и психопрофилактика в спорте – В.Ф.Сопов

Глава 25. Психология управления поведением и деятельностью спортсмена в ситуациях соревнования – А.В.Родионов, В.Ф.Сопов

Введение

За последние годы наблюдается прогресс в области психологического обеспечения как обучения и воспитания подрастающего поколения, так и спортивной подготовки. В школах все активнее применяются новые технологии учебно-воспитательной работы. Но одновременно усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка и, например, благоприятное воздействие занятий физической культурой не компенсирует негативных воздействий психических нагрузок. Такие важные педагогические и социальные проблемы помогает решать психолог в кооперации с педагогом.

Ныне действующая система физического воспитания в школе в основном построена на основе традиционного образования, где личность воспринимается через призму определенных параметров (показатели развития физических качеств, степень владения двигательными умениями и навыками, уровень теоретических знаний) и выступает как средство достижения этих функций. Теория физической культуры уделяет гипертрофированное внимание к телесной (физической) стороне по сравнению с духовной (психической) стороной активности человека.

Сейчас можно отметить благоприятные тенденции. Конверсионные проникновения элементов спортивной культуры в культуру физическую создают условия для интенсификации физической подготовки детей и подростков (В.К.Бальсевич, 1999). Совершенствование системы физического воспитания оказывает прогрессивное воздействие на усилия спортивных педагогов по воспитанию полноценной личности в рамках физической культуры и спорта. Появляется возможность таким образом построить систему физического воспитания, чтобы физическое развитие учащихся осуществлялось сопряженно с психическим. При таком методическом подходе можно добиться полноценного развития индивида в образовательном процессе, а физическую культуру сделать действенным фактором формирования личности в самом полном смысле этого слова.

Еще больше психологических проблем в современном спорте.

В ходе развития человека, занимающегося двигательной деятельностью, формируются разные системы биологических, психических и социальных качеств и свойств человека в их взаимосвязи. На ранних стадиях онтогенеза развитие в большей степени подчинено биологическим закономерностям и именно они определяют формирование системы свойств индивида. Затем ведущее значение приобретают социальные факторы развития. Как говорил известный советский психолог Б.Ф.Ломов, линия биологического развития продолжается в течение всей жизни человека, но она как бы «уходит в основание» этой жизни. Естественно, что психологи спорта, как и педагоги в области физической культуры и тренеры, должны учитывать эти закономерности в процессе разработки методических рекомендаций по построению тренировочного процесса с юными спортсменами различного возраста.

По-прежнему важнейшей проблемой современной психологии спорта является проблема изучения и формирования психомоторных способностей спортсмена. Психомоторные факторы не только определяют процесс развития специальных спортивных способностей, но и во многом определяют эффективность деятельности в любом виде спорта.

Не менее важной для практики является проблема спортивной одаренности и роли нейрофизиологических свойств в возникновении такой специфической одаренности. Одним из основных положений, выдвинутых в свое время Б.М.Тепловым, является положение о том, что «не отдель­ные способности как таковые непосредственно определяют воз­можность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которые ха­рактеризуют данную личность». Это, собственно, и является одаренностью. Ее надо рассматривать, исходя из требований, которые предъявляет человеку конкретная деятельность, учитывая три момента: 1) требования самой деятельности; 2) общественную ценность этой деятельности в данный момент времени; 3) критерии ее успешности в настоящее время.

Способность людей в экстремальных условиях сохранять высокую работоспособность, преодолевать последствия влияния повышенных нагрузок на психику, их умение успешно противостоять воздействию разнообразных стрессогенных факторов – это также является проблемой спортивной психологии.

«Вечная» проблема исследования особенностей личности спортсмена сейчас вновь оказалась в авангарде спортивно-психологической проблематики. Речь идет об изучении направленности личности, об особенностях личностных структурных характеристиках высококвалифицированных спортсменов вообще и представителей различных видов спортивной деятельности в частности.

Зарубежные исследователи сейчас много внимания уделяют изучению «мотивационных конструктов» спортсмена («целевые ориентации», «ценности», «уверенность в своих силах»). Особый интерес представляют исследования целевых доминирующих ориентаций: «на собственное Я» или «на задачу». Ясно, что такие ориентации во многом определяют отношение спортсмена к тренировке, к партнерам по команде. «Эго-ориентированные» спортсмены в командных видах спорта слишком озабочены повышением собственного социального статуса, что не может не сказаться на психологическом климате в команде.

Среди социально-психологических проблем особое место занимает проблема оптимизации взаимодействий (интеракции) спортсменов в команде. Специалисты все больше внимания обращают на механизмы «освоения ролей» спортсменами в процессе взаимодействия. Оно стимулируется воздействием «ролевых ожиданий» со стороны «значимых» для спортсмена лиц, с которыми он вступает в общение. Мы знаем много примеров того, как эффективность деятельности спортсмена в команде снижается только потому, что его «ролевые ожидания» не совпали с его истинными возможностями, а, например, лидерские позиции в одной команде вошли в противоречие с социальными позициями, которые сложились в новой команде. Учитывая, что личности взаимодействуют в общении через их социальные роли, целесообразно рассматривать каждый акт общения как социально моделируемую игру. Цепь таких игровых моделей и образует целостность общения как системного процесса.

Наиболее распространены три основных подхода к проблеме взаимоотношений спортсмена и тренера: социально-эмоциональный, который акцентирует внимание на взаимных аффективных влияниях спортсмена и тренера, поведенческий и организационный. Особый интерес представляет первый подход, в котором можно выделить проблему «тревогогенного поведения тренера». В рамках двух других подходов изучаются особенности взаимного восприятия спортсмена и тренера; факторы их взаимопонимания; причины и пути разрешения конфликтов; особенности работы тренера с юными спортсменами; особенности разнополых и однополых диад тренер - спортсмен.

В процессе решения спортсменом задач, присущих спортивной деятельности, имеют место сложнейшие механизмы оценки не только текущей ситуации, но и ее прошлого и наиболее вероятного будущего, поиск адекватных этой ситуации решений (поиск осуществляется параллельно с помощью сенсорных, моторных и когнитивных операций).

Вопрос об уровнях осознания и эффективности двигательного контроля, который осуществляется спортсменом, - еще одна проблема, которую исследуют спортивные психологи.

Повышение роли интеллектуальных моментов в спортивной деятельности требует дальнейшего изучения когнитивных механизмов психомоторных действий. Формирование установки на определенные действия, опережающая подготовка создают возможности, с одной стороны, предупреждать появление нежелательных ситуаций, а с другой стороны, заблаговременно подготавливать адекватные реакции на возникновение тех или иных обстоятельств, обеспечивающих решение оперативных задач.

По-прежнему одной из основных практических проблем психологии спорта тренеры и руководители команд называют психологическую подготовку.

Предпосылками построения психологической подготовки являются знания об особенностях «психической конституции» спортсменов, а также индивидуальных характеристик структуры и динамики психофизиологического состояния в процессе тренировок и соревнований. В физической, технической и тактической подготовке сильнейшие атлеты более или менее сравнялись по своим возможностям, и побеждает тот, кто имеет преимущество в психологической подготовленности.

Настраиваться на физическую работу, внушать себе, что она полезна и необходима, терпеть физические нагрузки – все это требует соответствующего психологического обеспечения физической активности человека.

Можно смело сказать, что спортивные психологи много сделали для научного обоснования средств и методов эффективной подготовки людей, действующих в экстремальных условиях. Больше того, в таких областях психологии, как инженерная, космическая, психология труда и ряде других используются многие идеи, впервые возникшие в стенах спортивно-психологических лабораторий.

Подавляющее большинство средств и методов психологической подготовки спортсменов можно с успехом использовать и для оптимизации психологических условий двигательной активности в широком смысле этого слова. Однако каждое, самое эффективное, средство психорегуляции, взятое само по себе, не может дать того результата, какой может дать комплексное применение различных средств, реализуемых с определенной логикой и в определенной системе. И если нет на 100 процентов эффективного средства психической регуляции, то нет и универсального средства, одинаково полезного для любого человека. Поэтому в любой практической работе психологи максимум внимания уделяют реализации принципа индивидуального подхода к работе со спортсменом, с его своеобразным личностным и психофизиологическим статусом.

Все специалисты, работающие в области физического воспитания и спортивной тренировки, нуждаются в психологических знаниях. Они нужны также тем, кто посвятил себя благородному делу адаптивной физической культуры, кто занимается проблемами спортивного менеджмента, кто внедряет массовую физическую культуру. Для всех этих специалистов подготовлен этот учебник.

Тема 1. Возрастная психология как наука

1. Предмет возрастной психологии.

2. Основные проблемы возрастной психологии.

3. Методы исследования в возрастной психологии.

1. Предмет возрастной психологии

Возрастная психология ‑ отрасль психологической науки, изучающая динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств человека.

Объект возрастной психологии ‑ возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека.

Предмет возрастной психологии ‑ законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии ‑ психическое развитие.

Развитие ‑ качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Вообще, изменения, происходящие в развитии, могут быть:

Количественными / качественными,

Непрерывными / дискретными (скачкообразными),

Универсальными / индивидуальными,

Обратимыми / необратимыми,

Изолированными / интегрированными,

Целенаправленными / ненаправленными,

Прогрессивными(эволюционными) /регрессивными (инволюционными). Однако развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями. Разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности, возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития на протяжении всей жизни человека и т.д. Возрастная психология отличается от других областей психологии тем, что она делает акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» ‑ происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции ‑ восприятие, мышление, речь, память, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень развития притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст ‑ это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая ‑ с точки зрения воспитателя, учителя. Предмет педагогической психологии ‑ изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Единство возрастной и педагогической психологии в том, что у них общие объекты изучения ‑ ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, которые являются объектами изучения возрастной психологии. Если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающиеся и воспитуемые в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

Возрастная психология тесно примыкает к психологии развития. Возрастная психология ‑ это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях человека разного возраста. В то время как психология развития ‑ это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека. Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей.

Возрастная психология, или психология возрастного развития, занимается изучением и представлением в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития человека при его переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики людей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев, до нескольких лет для людей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающих на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Возрастные кризисы ‑ это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.

Еще один тип изменений, который может рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации . Такие изменения можно назвать ситуационными. Они включают в себя то, что происходит в психике и поведении человека под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления. Ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, которое обозначается с помощью понятия «возраст». Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяются.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения.

Возраст ‑ конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени ‑ характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Если противоречия не находят своего разрешения, возникают задержки психического развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные нарушения, психоневрозы.

Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

Законы психического развития определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.

2. Основные проблемы возрастной психологии

В возрастной психологии можно выделить основные проблемы, которые соотносятся с основными предметными областями исследований. Как известно, проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое развитие человека: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. (Почему эту проблему трудно разрешить?)

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека. Под стихийным понимается обучение и воспитание, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная с семьи и заканчивая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания человека.

Третья проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить как ряд частных вопросов, каждый из которых достаточно труден для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему.

Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике человека.

Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.

3. Методы исследования возрастной психологии

Практически все общепсихологические методы теоретических и практических исследований вошли в методический арсенал возрастной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности человека. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов, происходящих при переходе его из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий людей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которые дают важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Интересные факты получены Т. Бушаром при исследовании 48 пар монозиготных близнецов, разлученных после рождения. Ученые сравнили их с небольшой группой гетерозиготных близнецов, воспитывающихся порознь, а также с большой группой моно- и гетерозиготных близнецов, росших вместе. Монозиготные близнецы, воспитывавшиеся раздельно, обнаружили большое сходство по целому ряду черт личности, таких, как чувство собственного благополучия, социальная активность, реакция на стресс, агрессия, сдержанность. У гетерозиготных близнецов независимо от того, воспитывались они вместе или порознь, во всех этих чертах отмечалось значительно меньшее сходство. При помощи метода близнецов получено немало свидетельств того, что эмоциональность, уровень активности и общительности человека могут быть обусловлены генетически, хотя вопрос о «весомости» вклада наследственности и среды в психическое развитие на всех этапах онтогенеза остается открытым.

Их социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных возрастных группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, как правило, адаптированы к возрасту людей. Это наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Наблюдение позволяет получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о людях. Наблюдение ‑ преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Всякое наблюдение необходимо вести по определенной программе или плану. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника ‑ на учебных занятиях, взрослого ‑ при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.

Следовательно, наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочерей подготовил два тома исследований о развитии речи. В 1925 году в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста.

Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдения должны вестись регулярно. Интервалы, с которыми должно вестись наблюдение, зависят от возраста того, за кем наблюдают.

Наблюдение может проводиться с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио-, и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).

С помощью наблюдения можно обнаружить явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от «нормальных».

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психологических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить, мог бы испытуемый выполнить то или иное действие лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. При наблюдении психолог не должен вносить коррективы в изучаемое явление. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления у ребенка. В детской психологии процесс наблюдения осложняется еще и тем, что любая регистрирующая аппаратура влияет на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры, подобный знаменитому «зеркалу Гезелла»). Самый серьезный недостаток метода это трудно преодолимая субъективность. Наблюдение в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношений к наблюдаемому, а также от его наблюдательности и внимательности. В-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых. Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.

В психологии экспериментальные методы используются уже более 100 лет, они предполагают активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

Эксперимент от наблюдения отличается следующими особенностями:

В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может вмешиваться в наблюдаемые ситуации;

Экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

В эксперименте возможно поочередное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс;

Эксперимент позволяет варьировать количественное соотношение условий, а также допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявлять свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте проще, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к эксперименту.

В возрастной психологии широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Другими словами, это развивающий метод в условиях специально организованного педагогического процесса. Для иллюстрации приведем два примера формирующих экспериментов, осуществленных по разным методическим процедурам.

Пример 1 . В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ разработали специальную программу обучения учащихся вторых классов начальной школы письменной речи. В начале формирующего эксперимента, рассчитанного на 35 часов, дети сочиняли собственные тексты, а затем работали над их оформлением. По мнению авторов, развитие письменной речи происходит в процессе формирования умения свободно использовать родной язык при решении творческих задач. Мотивация второклассников обеспечивалась тем, что они сочиняли сказки для младших детей. Учитель сообщал, что воспитанники ближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки, которые были у них в библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Для обучения сочинению текстов были использованы различные приемы, заимствованные у Дж. Родари, а также разработанные самими авторами.

После обучения детей по экспериментальной программе было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речью с умением детей других классов (констатирующий эксперимент), где обучение письменной речи шло по обычным школьным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальных классов показали более высокий уровень овладения этим умением.

Пример 2 . Одним из важных показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе является уровень его умственного развития. В частности, к моменту поступления ребенка в школу у него должно быть сформировано умение использовать знаково-символические средства. Моделирование ‑ один из видов знаково-символической деятельности, который необходимо специально формировать. Процесс обучения деятельности моделирования обоснован Н.Г. Салминой с сотрудниками. Предварительные исследования (констатирующий эксперимент) показали, что учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере.

На начальном этапе формирующего эксперимента авторы использовали приемы, обеспечивающие мотивацию. В частности, обучение происходило в форме игры, суть которой состояла в следующем: ребенок задумывает картинку, строит ее модель, а учитель (или другой ученик) отгадывает картинку. Также детям показывали неправильно построенные модели, при этом акцентировалось внимание на факторах, которые делают невозможным отгадывание картинок.

Затем выдавались картинки с правилами моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от 2 до 10. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал фишки за каждый правильный ответ.

Постепенно дети запоминали содержание карточки и производили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детского сада. Это прием помогал получать более обстоятельные ответы. После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания (констатирующий эксперимент). Их результаты показали, что дети научились действию моделирования, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их.

В возрастной психологии часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей ‑ детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные каждой группы сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции, сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет).

Подбирая группу по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнять» другие существенные различия между детьми ‑ следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Те данные, которые получают благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный (лонгитюдиальный) метод исследования часто называется «продольным исследованием». С помощью этого метода изучают развитие одного и того же испытуемого длительное время. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

В истории психологии известны такие длительные лонгитюдные исследования, как наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет. Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие ежедневное развитие ребенка, и исторические мемуары, позволяющие глубже понять психологические особенности людей разных возрастов и поколений.

Развитие личности изучается с помощью бесед, письменных опросов, косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции ‑ перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Человек, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя персонажей своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема ‑ успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.

Отношения между людьми, сложившиеся в группе, определяет социометрический метод.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом ‑ стандартизированных тестов . К ним относятся тесты Бине-Симона, Стенфорд-Бине, тест Векслера и др.

Анкетирование ‑ метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентации, установок и личностных черт опрашиваемого.

Метод беседы (опроса) проводит подготовленный исследователь, и используют его для изучения детей дошкольного, школьного возраста, подростков и юношей. Для изучения детей дошкольного возраста метод применяется в ограниченных пределах. До четырех лет опрос проводится, как правило, таким образом, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения. Примером может служить опрос по картинкам, цель которого ‑ выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстояние между ними. На нескольких картинках было нарисовано по две елочки, имеющие равную величину и находящиеся на разном расстоянии друг от друга. Детей спрашивали: «Где нарисованы большие елочки? Где нарисованы маленькие елочки? Какие елочки стоят близко? Какие елочки стоят далеко? Где нарисованы одинаковые елочки?» Ответом служило указание ребенка на то или другое изображение.

После четырех лет становится возможным и опрос, предполагающий словесные ответы детей, т.е. беседа в собственном смысле слова. Вопросы необходимо подбирать так, чтобы они были интересны и понятны ребенку, они не должны содержать подсказки, так как дети отличаются большой внушаемостью и отвечают утвердительно на вопросы типа: «Ты умеешь играть в шахматы?».

Вопросы либо полностью подготавливают заранее и задают всем детям в одной и той же последовательности, либо намечают в общих чертах и изменяют их в зависимости от ответа ребенка на предыдущий вопрос. Беседа с изменяющимися вопросами значительно продуктивнее, так как она дает возможность учесть индивидуальные особенности ребенка, но проведение такой беседы требует от исследователя глубокого понимания детей, гибкости и находчивости.

Исследователь должен помнить, что ответы ребенка зависят не только от содержания вопросов, но и от его отношения к исследователю. Тактичность, приветливость, способность чувствовать индивидуальность исследуемого ребенка решают успех беседы.

Ответы ребенка записывают буквально. При обработке материалов беседы детские высказывания осмысливают и соотносят с данными, полученными при помощи других методов.

Биографический метод ‑ способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Первоначально биографический метод применялся как описание прошедших этапов жизни человека, в дальнейшем он стал включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий, а также исследование круга общения субъекта. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.

Большинство перечисленных методов являются исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов и т.д.). Помимо описанных методов в возрастной психологии существует множество методов, направленных на изучение: телесного развития и связанного с этим образа тела; личности ‑ эмоциональной сферы ребенка (фрустрированности, страхов, эмоциональной рефлексии и др.); его воли, мотивов; картины мира; нравственных эталонов и т.д. Каждый метод для конкретного исследования требует описания, обоснования, конструирования, проверки на надежность, валидность и стандартизацию.

В заключение следует сказать о необходимости соблюдать этические нормы работы психолога. Психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает, от него может зависеть судьба ребенка. Он так же, как и медик, должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».

Задание для самостоятельной работы

1. Ответьте на следующие вопросы:

а) что понимают под развитием; каковы критерии развития; всякое ли изменение психики и поведения человека можно считать его развитием?

б)что определяет психическое развитие человека в большей степени: возрастные изменения психики или интеллектуальный рост?

2. Составьте текст беседы. Тему, цель беседы, последовательность вопросов, возраст детей выбираете произвольно;

3. Отметьте основые этапы формирующего эксперимента в Примере 2 .

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. ‑ М.: Изд-во РОУ, 1996. ‑ 180с.

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. ‑ М.: институт практической психологии, 1998. ‑ 488с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. ‑ М.: ТЦ «Сфера», 2001.‑ 464с.

4. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. ‑ 2-е изд. ‑ М.: Издательский Центр «Академия», 1998.

Возраст и возрастная периодизация

1. Понятие возраста в психологии

2. Структура психического возраста

3. Характеристика подходов, раскрывающих понятие «возрастная периодизация»

Понятие возраста в психологии

Возраст в психологии имеет следующие значения:

1) конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физических и психических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, а являющимися общими для всех людей.

2) понятие общественно-историческое. Данный подход в понимании возраста внесли рабо­ты П.П. Блонского, Л.С. Выготского, которые показали, что детство меняется на каждой стадии развития человечества.

3) относительно заданный цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.

Возраст - понятие неоднородное. Выделяются возраст абсо­лютный и возраст условный.

Возраст абсолютный (календарный, паспортный, хронологиче­ский) - это длительность существования объекта, его локализация во времени, выражается количеством временных единиц.

Возраст условный, или возраст развития, включает:

Ø возраст биологический определяется состоянием обмена ве­ществ и функций организма по сравнению со статистическим средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хроноло­гического возраста.

Ø возраст социальный измеряется путем соотнесения уровня со­циального развития ребенка (например, овладения определенным набо­ром социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

Ø возраст психический определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующими среднестатистическими нормами для данного возрастного периода.

Структура психического возраста

Структуру возраста составляют:

Ø характеристика социаль­ной ситуации развития,

Ø нормативные кризисы,

Ø ведущий тип деятельности,

Ø психические новообразования.

Состо­яние каждого из названных компонентов отличает один возраст от другого, поэтому их одновременно можно рас­сматривать и как критерии возрастного развития.

Характеристика подходов, раскрывающих понятие «возрастная периодизация»

Периодизация психического развития - выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития.

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д. Он выделил пять периодов психосексуаль­ного развития:

1. Оральная стадия (от рождения до 1 года). Удов­летворение сексуальной потребности реализуется че­рез рот путем сосания. Объектом, с помощью которого желания ребенка осуществляются, является мать. В основе отношений ребенка и взрослого должна лежать привязанность . Привязанность определяется им как разновидность душевных связей, выступающая как стремление к близости, достигнув которой человек ис­пытывает чувство безопасности и комфорта.

2. Анальная стадия (1-3 года); связана с приуче­нием ребенка к туалету. Он учится выстраивать свое поведение в соответствии «с реальностью». При этом одни дети преподносят требуемое поведение как пода­рок, другие привлекают внимание родителей задерж­кой. На этой стадии полностью выделяется инстанция «я», и начинает выделяться «сверх Я» (требования родителей к опрятности).

3. Фаллическая стадия (3-5 лет); Основной орган понятен из названия стадии. В этот период проявляют­ся: у мальчиков «эдипов комплекс», у девочек - «ком­плекс Электры», выраженные как влечение к родите­лю противоположного пола. Примерно в 5 лет проис­ходит формирование всех личностных инстанций: «я»; «оно»; «сверх я» и таким образом завершается разви­тие личности.

4. Латентная стадия (5-12 лет); У ребенка как бы наступает затишье влечений, энергия направляется на обучение и установление связей в своей социальной группе.

5. Генитальная стадия (12-18 лет – подростковый возраст). Мощным фактором развития становится по­ловое влечение, с ним связаны интересы и поведение. Однако социальные ограничения в виде «супер-эго» могут препятствовать удовлетворению этого влечения, и тогда подросток «включает» защитные механизмы: аскетизм (отказ от удовольствий с демонстрацией чув­ства превосходства над низменными потребностями) и интеллектуализацию (увлечение теоретизированием, уход в науки, книги).

Эрик Эриксон открыл и представил восемь стадий психосоциального развития. Основное положение – человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий.

Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

1. Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

2. Общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а так же поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.

Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития. Эпигенетическая концепция Эриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личности возможно только путем прохождения последовательно всех стадий.

Согласно Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии.

Движущими силами развития психики человека являются внутренние противоречия, конфликты, успешно разрешая которые личность развивается.

В теории Эриксона, конфликты играют жизненно важную роль. Если конфликт разрешен удовлетворительно, то есть эго обогатилось положительными качествами, следовательно, это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Задача личности – адекватно решать каждый кризис, что позволит подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.

№ п/п	Стадия развития	Нормальная линия развития
	Раннее младенчество (от 0 до I г.)	Доверие к людям как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей
	Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет)	Самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.
	Раннее детство (около 3-5 лет)	Активность. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность
	Среднее детство (от 5 до 11 лет)	Трудолюбие, выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитию познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу
	Половая зрелость, подростничество и юность (от 11 до 20 лет)	Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение. Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им. Становление индивидуальности.
	Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет)	Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.
	Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет)	Творчество. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения.
	Поздняя взрослость (свыше 60 лет)	Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна Состояние умиротворения.

Жан Пиаже разработал периодизацию интеллек­туального развития. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Основной критерий - интеллект.

Его периодизация включала четыре стадии:

Ø стадия сенсорных операций (от полутора до двух лет) – ребенок познает себя как субъек­та действия, понимает постоянство внешнего мира, начало волевого управления собствен­ным поведением;

Ø дооперациональная стадия (от двух до семи лет) – усвоение языка, представление предме­тов словами, эгоцентризм мышления, класси­фикация предметов по отдельным признакам;

Ø стадия конкретных операций (от семи до двенад­цати лет) – возникновение элементарных логи­ческих рассуждений, усвоение представлений о сохранении числа, массы. Классификация пред­метов по отдельным существенным признакам;

Ø стадия формальных операций (начиная с две­надцати лет) – способность мыслить логичес­ки, пользуясь абстрактными понятиями. Спо­собность выполнять умственные операции, формулировать и проверять предположения.

Даниил Борисович Эльконин считал, что процесс формирования личности происходит в форме освоения двух групп деятельностей:

1) деятельности, внутри которых проис­ходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и отношений между людьми. В эту группу деятельностей, которые происходят в системе «ребенок – общественный взрослый» автор включает следующие виды:

Ø непо­средственно-эмоциональное общение младенца;

Ø ролевую игру до­школьников;

Ø интимно-личное общение подростков.

2) деятельности, внутри которых проис­ходит усвоение общественно выработанных способов действий с пред­метами. В эту группу деятельностей, происходящих в системе «ребенок – общественный предмет» входят:

Ø манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

Ø учебная деятельность ребенка раннего возраста;

Ø учебная деятельность младшего школьника;

Ø учебно-профессиональная деятельность старших школьников.

Hecooтветствие между мотивационно-потребностной сферой ребенка, которая формируется в процессе деятельности первой груп­пы и операционально-техническими его возможностями, которыми он овладевает в процессе деятельностей второй группы, и есть основное движущее противоречие психического развития ребенка. Это несоот­ветствие вызывает смену ведущей деятельности.

Д.Б Эльконин выделил следующие виды ведущих деятельностей, которыми отличается каждый период детства.

1. Младенчество (0-1 год) – непосредственно-эмоциональное общение.

2. Раннее детство (1-3 года) – предметно-манипулятивная деятельность.

3. Дошкольный период (3-6,7 лет) – ролевая игра.

4. Младший школьный возраст (7-10 лет) – учебная деятельность.

5. Подростковый возраст (10-15 лет) – интимно-личное общение.

6. Ранняя юность (16-18 лет) – учебно-профессиональная деятельность.

Итак, Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодич­ности разных типов деятельностей. За деятельностью одною типа, ориен­тацией в системе отношений следует деятельность другого типа, в кото­рой происходит ориентация в способах употребления предметов. Между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития по­строена по одному принципу. Она открывается ориентацией в среде че­ловеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом.

В отечественной возрастной психологии наибо­лее распространенной является следующая периоди­зация:

Возраст	Временные границы	Кризис	Ведущая деятельность	Социальная ситуация развития	Ведущие новообразования
Младенчество	0-1	Рождения, одного года	Эмоциональное общение со взрослыми	Единство, слитность со взрослым	«Комплекс оживления», автономная детская речь
Раннее детство	1-3	Трех лет	Предметная	Начало отделения от взрослого	«Самость», символизм
Дошкольное детство	3-6(7)	Семи лет	Ролевая игра	Выполнение действий под наблюдением взрослого	Произвольность, рефлексия, самосознание, соподчинение мотивов
Младший школьный возраст	6(7)-10(11)	Семи лет	Учебная	Начало ориентации на сверстников	Произвольность, рефлексия, самосознание, внутренний план действий, соподчинение мотивов
Средний школьный возраст, подростковый возраст	10(11)-14(15)	Подрост-ковый	Эмоциональное общение со сверстниками	Максимальная ориентация на сверстников	Чувство взрослости
Старший школьный возраст, (ранняя юность)	14(15) -16(17)	Самоопре-деления	Учебно-профессиональная	Автономизация от взрослых	Формирование самосознания и мировоззрения
Поздняя юность или ранняя зрелость	18-25		Трудовая деятельность, профессиональная учеба	Освоение профессионально-трудовых умений
Зрелость: 25-45 лет -взрослость, 45-60 лет – зрелость, 60-75-пожилой возраст, 75 и далее- старость	Свыше 25 лет	Кризис 30 лет, Кризис смысла жизни, Кризис ухода на пенсию

В числе наиболее поздних периодизаций можно назвать периодизацию Джейн Ловингер (1976) и Ро­берта Кегана (1982). Стадии возрастного развития Д. Ловингер выделяются на основе развития когнитив­ных способностей и морального развития личности. Р. Кеган также использует комплексный подход к периодизации, объединяя аспекты когнитивного развития с аспектами развития личности.

В.И. Слободчиков рассматривает значение возрас­та в контексте проектирования образования. В предла­гаемой им периодизации развития каждая возрастная ступень являет собой уровень становления субъектив­ности человека в онтогенезе. Каждая возрастная сту­пень, вместе с тем, означает смену режима индивиду­альной жизни. В.И. Слободчиков выделяет следующие стадии развития в онтогенезе:

Ø Ступень оживления (включает новорожденность и младенчество);

Ø Ступень одушевления (раннее и дошкольное детство);

Ø Ступень персонализации (отрочество и юность);

Ø Ступень индивидуализации (молодость и взрос­лость);

Ø Ступень универсализации (зрелость и старость).

До настоящего времени нет четкой периодизации отдельных фаз развития взрослого человека. У разных зарубежных и отечествен­ных авторов эти фазы существенно варьируются. Одной из более удачных можно считать периодизацию, предложенную в 1964 году Дж. Биреном . В частности, после юности он выделил такие возрас­тные периоды:

Ø Ранняя зрелость (17-25 лет).

Ø Зрелость (25-50 лет).

Ø Поздняя зрелость (50-75 лет).

Ø Старость (свыше 75 лет).

Вопрос № 58 . Проблема периодизации психического развития.

Возраст - категория в психологии, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст в психологии - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику. Структура возраста включает в себя:

1 социальную ситуацию развития - та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности - деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

З.центральные новообразования возраста - на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития - сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы - переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматрива­ли возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденное™, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет.

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего - Э. Эриксон).

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические - его реализация. Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой - идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону. В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок - взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок - предмет». Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему: ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок - предмет» и «ребенок - взрослый». Эльлкобнин стал рассматривать эти системы как «ребенок - общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок - общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый - это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Раннее детство		Детство		Отрочество
1ладенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст	Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
Кризис новорожденного	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет -кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе», «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я - что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленно­го социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми. Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации -индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (вЗ года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

3. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1 оральная стадия (0 - 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями - сосание и укус. Ведущая эрогенная зона - рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1-3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх -Я».

3.фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх - Я» сформировано. 4латентная стадия (5 - 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми. 5генитальная стадия (12 -18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению.

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить: 1 младенчество - формирование базового доверия к миру / недоверие 2.ранний возраст - автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность 3.возраст игры - инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания 4.школьный возраст - достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости) 5.подростковый возраст - идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я) 6.молодость - интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция 7.зрелость - творчество / застой 8.старость - интеграция / разочарование в жизни

Выготский. Три группы схем периодизации психического развития:

1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. Биогенетический принцип. Существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез). Периодизация в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка. Недостатки: внешний шаблон накладывается на внутренний процесс.

2. На основе выделения одного признака детского развития, как условного критерия членения на периоды. П.П.Блонский. Детство расчленяется на эпохи на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признаки, по которым выбрано основание: а) показательно для суждения об общем развитии ребенка; б) легко доступно наблюдению; в) объективно. Дентиция связана с особенностями конституции растущего организма: кальцификация и деятельность желез внутреннего развития. Порядок прорезывания зубов: беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов. Штерн. Схема на основании развития какой-нибудь одной стороны: раннее детство: игровая деятельность; период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Недостатки: 1. Субъективность. Критерий выбирается по субъективным основаниям; 2. Берется единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. Но ценность этого признака с возрастом может меняться; 3. Установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. Внутренняя сущность вещей и внешние их формы не совпадают.

3. Гезелл. Изменение внутреннего ритма и темпа психического развития, из определения текущего объема развития. Выделяет отдельные ритмические периоды развития, объединенные внутри себя постоянством темпа развития. Динамика детского развития – процесс замедления роста. Ошибка в том, что Геззел не видел в развитии качественных преобразований, развитие для него – это рост, увеличение того, что дано с самого начала. Односторонность – да темп замедляется, но им не все исчерпывается.

4. Принципы подлинной периодизации. Внутреннее изменение самого развития. Развитие – непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. С материалистической точки зрения – развитие – это процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного.

Критерий возраста – новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста. Новообразование – новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Динамика развития: изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически.

Стабильные периоды – нет резких сдвигов, микроскопические изменения личности.

Кризис – за короткий срок резкие и кардинальные сдвиги, меняется весь в целом. Границы не отчетливы, резкое обострение кризиса. Обнаруживается трудновоспитуемость ребенка.

Структура и динамика возраста. Возраст - целостное динамическое образование. В каждую возрастную эпоху – личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой части.

Структура возраста:

Центральное новообразование – результат, продукт возрастного развития, ведущее понятие для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг него группируются частные новообразования. Процессы развития, связанные с центральным новообразованием – центральные линии развития, другие – побочные. Центральные и побочные линии могут от возраста к возрасту меняться местами (речь – центральная в раннем детстве, побочная в школьном). Возникновение, изменение и сцепление структурных новообразований характеризуют динамику возраста.

Роль среды в динамике возраста. Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Возникнув в сознательной личности ребенка, новообразования приводят к тому, что изменяется сама эта личность. Новая структура сознания неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций.

Социальная ситуация – исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Закладывает формы и путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности. Она определяет весь образ жизни ребенка, и его социальное бытие.

Изменения в сознании возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Возникающие новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания и изменяют всю систему его отношений. Это приводит к необходимости смены и социальной ситуации развития. Ребенок стал другим существом – необходимо должна измениться социальная ситуация развития (ССР). Перестройка социальной ситуации развития составляет главное содержание критических возрастов.

Основной закон динамики возрастов. Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование ССР, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени.

Леонтьев.

Обращается к понятию личность через понятие деятельность. Любая деятельность предметна, мотив деятельности – предмет. Представление о личности – представление о мотивационной сфере.

Проблема структуры и генеза. Строение личности постоянно меняется. Каждая стадия развития личности – завершение какого-либо этапа, но на нем сохраняются определенные противоречия, которые станут источником последующего развития.

Проблема выделения параметров развития личности.

Личность определяют параметры:

Широта, разнообразие социальных связей. Для личности это – разнообразие мотивов. Критерий – количество мотивов.

Степень иерархизации мотивационной сферы. Есть ли структура и какова она (соподчинение мотивов). Ядро личности – структура мотивов.

Индивидуальный профиль мотивационной сферы, структура в развитии.

Эти параметры и определяют развитие личности. Увеличение числа мотивов не является развитием личности по Леонтьеву. Развитие происходит только в плане предметных связей, социальных отношений.

1-е рождение. Феномен горькой конфеты. Соподчинение мотивов.

2-е рождение. Самосознание.

Первое рождение личности происходит у ребенка в возрасте примерно 3 лет. Личность начинается с определенного поступка в неопределенной ситуации. Такая ситуация – борьба двух равнозначимых побуждений или мотивов, выбор между которыми трудноосуществим (один мотив – будущая награда, конфета, другой мотив – социо-культурный запрет, договоренность со взрослым). Первое рождение личности происходит внутри социального индивида (для ребенка это разделенные отношения со взрослым). Плач ребенка свидетельствует о наличии иерархии мотивов, соподчинении – есть ведущие и подчиненные мотивы. Структура мотивов – ядро личности.

Второе рождение личности возможно при осознании своих мотивов, обычно это происходит в подростковом возрасте. Второе рождение – осознание своих мотивов, потому что, осознавая свои мотивы, человек может изменить их структуру. Мотивационная сфера может быть осознана. Рождение личности в узком смысле – осознание мотивационной сферы, которая сложилась стихийно.

Осознание – необходимо, но не достаточно. Личность входит во внешний мир и себя изменяет. Развитие требует усилия, работы. Деятельность направлена на внешний мир, только тогда возможны изменения, нельзя просто так сесть и изменить внутренний мир.

Свойства развитой личности:

Личность по определению является творческой

Личность является множественной, сохраняя при этом целостность

Личность существует только в развитии.

Развитие ребенка надо изучать исходя из анализа развития его деятельности. На разных этапах развития одна из деятельностей является ведущей, имеющей большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Ведущая деятельность:

Деятельность, в которой формируются главные новообразования;

Формируются и закладываются основы будущей личности;

Закладываются основы следующей ведущей деятельности.

Эльконин. Социальная ситуация и ведущая деятельность – основные движущие силы и источники развития. Все ведущие деятельности, если абстрагироваться от конкретного содержания, распадаются на два вида:

Формирующие и развивающие преимущественно познавательную сферу (знания, умения, как достичь чего-либо, сфера «ребенок - общественный предмет);

Способствующие развитию потребностно-мотивационной сферы (что важно, к чему стремиться, человек определяется в отношении целей жизни, сфера – «ребенок – общественный взрослый»).

Младенчество (2 мес-1год) – ведущая деятельность – непосредственно эмоциональное общение ребенка со взрослым. Внутри нее формируются ориентировочная и сенсорно-манипулятивные действия. Рост потребностей за счет общения со взрослым. 2-3 мес. – «комплекс оживления». Но к концу первого года потребностей становится больше, но не развиваются возможности их удовлетворения. Развитие широкой ориентации ребенка в окружающей среде. Кризис 1-го года. Новообразования – ходьба и первое слово. Разрыв системы «мы». Ребенок автономизировался. Мир стал более доступен и непосредственен. Ребенок открыл для себя предметный мир.

Раннее детство (1-3 года) - ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. На первом месте собственно исследовательская активность: свои движения, перемещение в пространстве, предметы. Знакомство со свойствами объектов окружающего мира. Освоение общественно выработанных способов действий с предметами происходит в общении с взрослыми. К концу раннего детства ребенок «сам может все». И теперь он хочет быть равноправным взрослым. Он считает, что стал таким же как и они. Кризис 3-х лет. Для него идеальной формой становится мир взрослых. Но непосредственно в мире взрослых он жить не может.

Дошкольный возраст (3-7 лет) – ведущая деятельность – ролевая игра – коллективная игра в которой расписаны роли участников. Ребенок осваивает новые роли, учится подчинать поведение новым правилам и мотивам. Реальный и идеальный мир ребенка не совпадает. Модель идеального – сюжетно-ролевая игра. Основное развитие происходит внутри ролевой игры. В ней происходит ориентация в фундаментальных смыслах человеческой деятельности. Формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У ребенка происходит оценка того, что он недостаточно вооружен для полноценной жизни. Ребенок понимает, что ему надо учиться.

Младший школьный возраст (7-12 лет) – ведущая деятельность – учебная, в ней осуществляется познавательное развитие. Происходит формирование интеллектуальных и познавательных сил.

Подростковый возраст (12-17 лет) – ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Формирование нравственных ценностей, представления о себе, о смысле жизни, самосознания. Происходит воспроизведение в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют между взрослыми. Отношения строятся на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности формируются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее. Благодаря этому возникают новые задачи и мотивы дальнейшей собственной деятельности.

Взрослый возраст (от 17 лет) – ведущая деятельность - учебно-профессиональная. В процессе ее происходит развитие психики и личности.

Эти периоды сгруппированы в 3 эпохи, по 2 периода. Эпохи отделены большими кризисами, 3 и 12 лет. Первый период каждой эпохи характеризуется такой ведущей деятельностью, в рамках которой происходит освоение мотивов и смыслов поступков, развивается мотивационно-смысловая сфера. Во втором периоде каждой эпохи ведущие деятельности способствуют развитию познавательной сферы и исполнительской деятельности.

Эриксон. Эпигенетическая концепция развития личности. Периодизация охватывает всю жизнь. Каждый этап представляет решение человеком главной и ведущей для данного этапа жизненной проблемы, сформулированной в виде дихотомии. Один из вариантов решения нормальный – в соответствии с общечеловеческими нормами; другой – непродуктивный, не соответствует объективной норме человеческого существования. Такой вариант создает предпосылки для психопатологического развития.