НАТАЛИЯ ПРОКОПЬЕВА
Описание результатов педагогической деятельности воспитателя Прокопьевой Наталии Николаевны

Описание результатов педагогической деятельности

воспитателя муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения Павловский детский сад «Солнышко»

Прокопьевой Наталии Николаевны

Жизнь человека в обществе начинается с детского сада, и именно поэтому основы общественных отношений, заложенные воспитателем , являются определяющими в дальнейшем развитии общих способностей ребенка, которые необходимы каждому человеку в любом виде деятельности . «Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться, познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно, по-своему видеть и понимать жизнь – это и еще многое другое несет в себе дошкольное детство»,- писал Л. А. Венгер. Поэтому воспитатель должен быть человеком внимательным и ответственным, отзывчивым и тактичным, общительным и терпеливым, иметь хорошую память, внимание, высокие коммуникативные способности. Необходима общая культура и эрудированность, грамотная и внятная речь, хорошо поставленный голос, умение управлять коллективом, также необходимо умение контролировать свое поведение и эмоции. Воспитатель постоянно должен совершенствовать свое мастерство, используя достижения педагогической науки и передовой практики, должен идти вперед, осваивать инновационные технологии и методы.

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Я работаю по основной общеобразовательной программе ДОУ, содержание которой построено на основе примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. Свою педагогическую деятельность строю , ориентируясь на ведущую цель по реализации Программы : создание благоприятных условий, направленных на развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям : физическое, познавательно-речевое, социально - личностное, художественно - эстетическое.

Я считаю, что для оптимизации деятельности современного воспитателя детского сада важно уметь планировать свою работу, т. е. составлять план, который не только будет способствовать организации образовательного процесса, решению намеченных задач, но и сделает работу педагога более осмысленной и результативной . Поэтому к началу учебного года я составляю комплексно - тематическое планирование на год, где указываю темы, содержание, виды деятельности , сроки, итоговые мероприятия. Планирую работу на каждый день (календарное планирование, определяю конкретные задачи, содержание, формы и методы работы с детьми на определенный отрезок времени. Календарное планирование составляю на две недели вперед. Это придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу результативной . Планирование образовательного процесса строю с учетом комплексно-тематического принципа и принципа интеграции образовательных областей. Такой подход позволяет объединить комплексы различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы» , обеспечить целостное представление детей об окружающем мире, освоить информацию через разные каналы восприятия : зрительный, слуховой, кинестетический. В качестве вариантов тем использую, «события» , «сезонные явления в природе» , «праздники» , «традиции» .

Наше время характеризуется постоянным обновлением информации, оно динамично и изменчиво. Данные условия диктуют мне, воспитателю детского сада , работать по-новому, используя при организации образовательного процесса современные педагогические технологии . Для определения уровня освоения образовательной программы воспитанниками детского сада , целесообразности планирования педагогической , коррекционно-развивающей работы, получения оперативной информации о реальном состоянии и тенденциях изменения в развитии ребенка два раза в год, а при необходимости и в середине года, я провожу комплексную диагностику. Для качественного, более полного проведения диагностик, охватывающих все стороны развития ребенка, использую систему мониторинга. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы , позволяет получить необходимый объем информации в оптимальные сроки, осуществляет оценку динамики достижений детей.

Материалы диагностики включают в себя специально разработанные задания, тесты, наблюдения с учетом возрастных особенностей и возможностей детей. Анализируя результаты диагностики , я использую элементы педагогических технологий : технологии дифференцированного подхода, технологии индивидуализации, здоровье сберегающей технологии.

Первостепенной задачей своей педагогической деятельности считаю раскрытие индивидуальных способностей каждого ребенка, учитывая его личностные возможности. Чтобы каждый ребенок был успешен и чувствовал себя комфортно, применяю следующие формы работы : деление детей на подгруппы с учетом их индивидуальных способностей, особенностей, склонностей и интересов, уровня здоровья, гендерности. Для повышения качества освоения программного содержания и развития интегративных качеств детей использую визуальные средства восприятия (иллюстрации, картины, таблицы, применяю задания разной сложности, определяю количество повторений одного и того же задания. Действую по схеме «от простого к сложному» . Большую роль в своей деятельности уделяю индивидуализации образовательного процесса. Во время проведения индивидуальных занятий через создание игровой ситуации, чередования видов деятельности , набора интересного материала взаимодействую только с одним воспитанником . Планирую индивидуальную (коррекционно-развивающую) работу на две недели вперед. Данный подход позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности.

В обучающем процессе и в свободной деятельности я использую разнообразные приемы, методы и средства, позволяющие достичь хороших результатов по усвоению образовательной программы. При проведении непосредственно организованной деятельности опираюсь на структуру развивающего занятия :1) создание проблемной ситуации; 2) определение значимой проблемы; 3) выдвижение гипотезы; 4) управление самостоятельным поиском детей; 4) проведение рефлексии.

Планирование педагогической деятельности , применение в обучающем и воспитательном процессе различных методов, приемов, форм работы, индивидуальный и дифференцированный подход при проведении входящих и итоговых диагностик привели к позитивной динамике качества освоения содержания образовательной Программы детьми.

В школе на первом этапе обучения дети часто испытывают затруднения с письмом : быстро устает рука, теряется рабочая строчка, не получается правильное написание букв. Эти затруднения обуславливаются неразвитостью мелкой моторики пальцев руки и недостаточной сформированностью зрительно-двигательной координации. Эта проблема заинтересовала меня, и я решила работать над методической темой по самообразованию «Развитие мелкой моторики рук как средство подготовки детей к обучению письму». Актуальность темы заключается в том, что целенаправленная и систематическая работа по развитию мелкой моторики у детей дошкольного возраста способствует формированию речевой деятельности . Изучив опыт работы по данной проблеме, я пришла к выводу, что работа по развитию мелкой моторики должна базироваться на комплексном подходе : сочетании развития речи, физкультминуток, пальчиковых и игровых упражнений. Поставила следующие задачи : совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей, учить их ориентироваться в микропространстве, укреплять мелкую мускулатуру пальцев руки, содействовать активизации речевой функции. Выбрала максимально эффективные методы и средства для развития мелкой моторики : массаж кистей рук с использованием природного материала; пальчиковая гимнастика с различными предметами и без предметов; работа с различным материалом (семена, счетные палочки, бумага, шнурки и т. д.) ; копирование узоров, рисунков или работа в прописях ; работа со штампами; обводки по трафарету; раскручивание и закручивание крышек на пузырьках, банках, бутылках; игры с мелкими игрушками; нанизывание бусин или макаронных изделий на нитку. С особым интересом мои малыши играют с пальчиковым театром. Мною были изготовлены куклы для театра к русским народным сказкам : «Теремок» , «Заяц и лиса» и др. Инсценировки сказок дали возможность детям выступить в роли сценариста, режиссера-постановщика и актера. Театрализованные представления развивают не только творческий потенциал детей, но и мелкую моторику и речь, так как в них активно задействованы пальцы. В своей работе я использую многие способы нетрадиционной техники рисования : рисование пальцами и ладошками, рисование свечой, кляксографию, рисование поролоновыми губками и ватными палочками. Нетрадиционные способы рисования достаточно просты по технологии, поэтому они пришлись по душе моим воспитанникам . Использование в своей работе перечисленных способов способствует улучшению ориентировки в микропростанстве (на листе бумаги, развитию координации движений у детей.

Систематическая работа в данном направлении позволила развить мелкую моторику доминирующей руки и добиться положительных результатов , о чем свидетельствует проведенная диагностика «Ручная умелость» .

Ручная умелость

Учебный год

2008 2009 2010 2011

Навыки самообслуживания 59% 64% 76% 84%

Работа с карандашом

Работа с кисточкой

Владение приемами лепки 59% 67% 73% 88%

Работа с ножницами

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы ребенок был здоров. При современном течении жизни, к сожалению, получается так, что дошколята большую часть своего времени проводят в детском саду. Поэтому необходимо создавать в ДОУ условия для развития, сохранения и укрепления здоровья детей. Решению этой задачи я уделяю особое место, используя технологии сохранения и стимулирования здоровья и технологию обучения здоровому образу жизни.

Системное применение вышеперечисленных технологий позволило снизить заболеваемость детей в среднем на 20% и соответственно повысить процент посещаемости. При проведении НОД дети стали более активны и внимательны, потому что стали меньше утомляться.

Средняя посещаемость

Учебный год

2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011

Часто, втягиваясь в круговорот повседневности, мы забываем о том, сколько неожиданных опасностей подстерегает человека на жизненном пути. Наша беспечность и равнодушное отношение к своему здоровью зачастую приводят к трагедии. А ведь человек может предотвратить беду, уберечь себя и своих близких от опасности, если будет владеть элементарными знаниями основ безопасности жизнедеятельности . Знания эти формируются в процессе воспитания , следовательно, обучение детей обеспечению безопасности их жизнедеятельности является актуальной педагогической задачей . Поэтому традицией стало проведение ежедневных минуток безопасности, тематических бесед («Почему кот Тимошка попал в больницу?» , «Как ребята переходили улицу» , «Опасности на дороге» , «Когда мамы нет дома» , создание проблемных ситуаций.

Большое внимание я уделяю воспитанию в детях патриотических чувств, формированию их гражданской позиции. Провожу экскурсии в школьный музей с целью знакомства с историей села, тематические праздники «День защитника Отечества» , «Покорители космоса» , «День Победы» . Систематически работаю над художественно – эстетическим развитием детей, привлекая их к рисованию на разные темы («Защищая Родину» , «Маме о своей любви скажу…» , «Мой любимый детский сад» , к изготовлению поздравительных открыток, аппликаций, к оформлению выставок детских работ. Обогащаю опыт детей через чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций. С удовольствием дети участвуют в общедетсадовских фольклорных мероприятиях : «Здравствуй, Масленица!» , «Праздник светлой Пасхи» , «Праздник Ивана Купала» .

Мои воспитанники принимали участие в районных конкурсах (в конкурсе игрушки «Парад сибирской Игрушки» , в конкурсе детского рисунка «Что за прелесть эти сказки» и в конкурсе «Зеленый огонек» ) и краевой акции «Сохраним лес живым» .

С переходом на ФГТ изменились и взаимоотношения детского сада и семьи. Родители не сторонние наблюдатели, а активные участники образовательного процесса. Помня об этом, я привлекаю родителей к участию во всех делах группы : совместному созданию предметно- развивающей среды, изготовлению раздаточного и демонстрационного материала, оформлению фотовыставок и выставок детских работ, подготовке к проведению НОД. Оформляю «Родительский уголок» , на котором размещаю информацию о теме текущей недели, о предстоящей совместной деятельности педагогов и детей , планируемом итоговом мероприятии, а также консультации по всем разделам Программы. Нужно отметить, что родители с наибольшим интересом относятся к небольшим по объему текстовым материалам : рекомендациям, советам, памяткам. Для обеспечения наибольшей результативности работы с родителями на новый учебный год провожу анкетирование с целью выявления наиболее приемлемых и эффективных форм работы с родительской общественностью. Набирая группу детей, составляю социальный паспорт на каждую семью с целью выявления воспитательных возможностей родителей и предлагаю родителям ответить на вопросы анкеты «Давайте познакомимся» . Специально подобранные вопросы анкеты позволяют мне больше узнать о ребенке, посмотреть на него с разных позиций, увидеть его особенности. Привлекаю родителей к подготовке и участию в утренниках, праздниках и спортивных развлечениях («Мама, папа, я – спортивная семья» , «Осень в гости просим» , «Все работы хороши – выбирай на вкус» , к оформлению игровой площадки. В начале каждого учебного года составляю перспективный план работы с родителями, в котором прописываю работу в нескольких направлениях :

проведение психолого-педагогических консультаций ;

изучение, обобщение и внедрение лучшего опыта семейного воспитания ;

профилактика нарушений в детско-родительских отношениях;

приобщение родителей к участию в жизни детского сада через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы.

Привлекаю родителей к участию в многочисленных творческих конкурсах, к изготовлению костюмов к праздникам и концертам. Провожу родительские собрания на различные темы : «Адаптация ребенка к детскому саду» , «Особенности воспитания мальчиков » , «Повышение коммуникативной компетенции у младших дошкольников через развитие мелкой моторики рук», «Мы стали на год старше» , «Что должен знать дошкольник о правилах дорожного движения» , «Воспитание любви к родному селу» , «Профилактика отклоняющегося поведения» , «Какие игрушки нужны детям?» . Организую выставки совместного творчества детей и родителей, музыкальные и спортивные праздники. В 2012 году коллектив родителей моей группы занял первое место в конкурсе «Зимняя сказка» , активно участвовали родители в акции озеленения игровой площадки, победили в конкурсе «Наш участок - самый лучший» в номинации «Самый креативный» .

Традицией стало проведение ежегодных экологических акций («Покормите птиц зимой» , «Спасем лесную красавицу» , «Природы жалобная книга» , проведение «Дней открытых дверей» , «Недели здоровья» , празднование Дней рождения детей.

Постоянно совершенствую свое педагогическое мастерство , изучаю новинки психологической и педагогической литературы , посещаю курсы повышения квалификации, семинары и практикумы как на базе нашего детского сада, так и районные. По актуальным вопросам обучения и воспитания делюсь опытом работы с коллегами детского сада и родителями, неоднократно выступала на педсоветах, методических объединениях, давала открытые мероприятия («Зимняя сказка о лете» , «В гостях у бабушки Акулины» , «Путешествие Капельки» , входила в состав творческой группы по составлению основной общеобразовательной программы.

Как разработать программу эксперимента? Сиденко Алла Степановна , канд. пед. наук, руководитель регионального научно-методического центра Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области

"Я почти всегда хожу в школу с радостью. Школа для меня - интерес, знания и, конечно, радость. На уроках, когда интересные темы, я люблю поспорить. После уроков дверь широко распахивается, и оттуда выбегают веселые школьники, даже если утром в школу они пришли грустные. Когда я ухожу на каникулы, я смотрю на табличку "Школа "Эврика", и мне становится немного грустно." (Безбородов Алеша, 5 класс) "Мне нравится то, что в нашей школе мы занимаемся самостоятельно, а если кто-нибудь что-то не понял, мы сами можем объяснить друг другу. В школу я иду с радостью, потому что я знаю, что этот день опять будет интересный." (Капустин Миша, 5 класс).

Прежде чем говорить о том, как разработать программу эксперимента, хотелось бы оговорить ряд предварительных шагов, которые необходимы учителям, вставшим на путь экспериментирования.

Вначале советую разобраться в том, нужен ли эксперимент и что учителя ожидают от экспериментальной деятельности? Педагоги по-разному отвечают на эти вопросы. Одни ждут повышения статуса; другие - социальной защищенности; третьи - научного подтверждения новаторской методики преподавания; качественно иных результатов обученности; решения конкретных педагогических проблем и затруднений и так далее.

И хотя мотивы, побуждающие учителя начать эксперимент очень разные, решившись на него, каждый должен действовать профессионально, быть Мастером своего дела. Как известно, любой мастер при изготовлении своего изделия, использует инструмент. И чем сложнее процесс изготовления, чем тоньше и изящнее изделие, тем более точный и сложный инструмент понадобится Мастеру.

Так и педагог - экспериментатор, стремящийся получить запланированный результат своей деятельности, должен владеть своеобразным инструментом проектирования и анализа педагогических действий - набором специальных профессиональных понятий. Что же это за инструмент и как им пользоваться при разработке программы эксперимента?

Как показывает практика экспериментирования, программы эксперимента могут быть очень разными, как по направленности содержания, (что естественно), так по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развернутой, а в каком нет?

Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, (а следовательно, полноте и развернутости ее компонентов). Эти факторы носят объективный и субъективный характер. К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний. К числу объективных относятся социальные нормы , предъявляемые к экспериментальной деятельности. Так, уровень требований зависит от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего);статуса (экспериментальная площадка Федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного); от масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала - несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет) и др.

Это конечно же необходимо учитывать при разработке программы. Пока лишь отмечу, что чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа.

Как показывает разнообразный опыт разворачивания (запуска) эксперимента в школе, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться и принять решение, нужен ли ему эксперимент и какой именно. В этом случае можно надеяться на больший успех, чем при спускании эксперимента “сверху”. Но при этом важно создать условия для появления у учителей внутренней установки , своеобразного отношения к собственному развитию . Это не формальность и не красивые слова. За ними стоит огромный труд администрации учебного заведения (совместно с руководителем эксперимента, если он есть, или - без него, если его нет) по созданию у педагогов стремления, желания начать эксперимент, понимания необходимости освоения его техники и методологии. Так как для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и очень постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события. Поэтому хороший директор, умный администратор - стратег развития своего образовательного заведения разрабатывает целый комплекс условий для успешности первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.

Так, разработка мотивационных условий помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) - защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных - предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента и, в частности, к учителю. На последнем положении хотелось бы остановиться особо. Формулируя систему норм желательно не испугать учителя сложностью, дополнительной работой, чрезмерными требованиями к нему как к экспериментатору, не столкнуть случайно “в овраг” формальностей и отписок о результатах якобы экспериментальной деятельности. И при этом очень важно суметь удержать четкую позицию, определяющую довольно жесткие требования ко всем уровням эксперимента. Каковы же эти требования?

1. До начала эксперимента необходимо разработать его программу , в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебный процесс.

2. По завершении определенного этапа эксперимента необходимопроанализировать полученные результаты , которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, справки о результатах, доклада, заметки, статьи и т.д. Все это - не “лишняя писанина”, как иногда думают учителя. Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора - осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет понять и четко отвечать на вопросы: “Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге? Подтвердились ли ожидания?” Поэтому первым шагом в разворачивании эксперимента постарайтесь сделать - мотивационный, вторым - самоопределенческий, а третьим - проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента.

Как подойти к разработке программы? Можно выделить этапы профессионального роста педагога - экспериментатора (и, соответственно, уровни эксперимента внутри учебного заведения), на освоение которых и самоопределяется педагог.

Эксперимент I уровня - опытная работа; II уровня - опытно-экспериментальная деятельность; III уровня - экспериментально-поисковая деятельность; IV уровня: экспериментально-исследовательская деятельность.

Основанием для разделения по уровням является степень достоверности и воспроизводимости результата эксперимента. Чем более доказательным и аргументированным является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем более технологичным и возможным для повторения является результат эксперимента, тем снова выше его уровень. Самая полная по содержанию и по структуре разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Она может содержать около 25 позиций и быть объемом от 7-8 до 50 страниц текста и быть очень близкой к тому, чтобы педагог мог результаты своего экспериментального исследования (при желании) описывать в диссертации. (Более подробно структура такой программы изложена в журнале “Школьные технологии” 1997, №1, стр. 76-79).

Так, для I уровня эксперимента - опытная работа педагог должен уметь ответить письменно на вопросы трех групп (по любому выбранному вопросу из каждой группы).

I группа вопросов - “особенность педагогической деятельности”: в чем особенность его педагогической деятельности, за счет которой он ожидает получить положительный результат в учебно-воспитательном процессе? или Какова совокупность используемых педагогических приемов, техник, методик или технологий, направленных на получение планируемого результата обучения (или воспитания)? или В чем отличия педагогических воздействий на ученика, осуществляемых в ходе эксперимента, от традиционных? или В чем “изюминка” его педагогического опыта, которая помогает получить положительные изменения в состоянии учащихся?

II группа вопросов - “педагогическая цель” : какие изменения в состоянии ученика планируются (или уже достигаются)? или В чем состоит педагогическая цель? или Каковы планируемые результаты обучения (воспитания)? На развитие у ученика каких свойств личности, способностей направлена экспериментальная деятельность педагога? или В чем состоит отличительная черта, характеризующая знания или умения ученика, которые он приобретет (приобретает) в ходе эксперимента?

III группа вопросов - “результативность” : как педагог будет отличать (фиксировать, определять, замечать), (или уже отличает), что именно эти изменения в учениках произошли? или По каким признакам, изменениям в состоянии ученика оценивалось (или будет оцениваться) результативность педагогической деятельности?

Таким образом, первый уровень эксперимента предполагает- развитие способности к осознанности (проектированию и рефлексии) собственных педагогических действий . Ключевыми вопросами, на которые учится отвечать экспериментатор на этом этапе являются: “что я делаю как педагог-экспериментатор? Как я это осуществляю? Для чего и какой результат получаю?”

II уровень эксперимента - опытно-экспериментальный базируется на первом и отличается от него полнотой и глубиной ответов на выделенные вопросы, разработкой программы эксперимента по определеной форме.

Структура программы эксперимента (II уровень)

ПУНКТ программы		ВОПРОС для ответа
1. Исполнитель эксперимента	Фамилия, имя, отчество, должность
2. Педагогическая цель	Ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, появившихся благодаря экспериментальной разработке	Что хотите изменить в ученике? Какие качества личности хотите воспитать в ученике за счет экспериментальных действий? Какие способности хотите развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете? ...
3. Цель эксперимента	Ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности и оформленный в виде экспериментальных материалов.	Что хотите разработать и апробировать? Что (какие экспериментальные разработки) будете внедрять в учебный процесс и проверять? Что будет апробироваться: программа, учебный план, концепция, методика и пр.
4.Гипотеза	Логически обоснованное предположение, совокупность педагогических воздействий	Что предполагаете? В чем состоит совокупность педагогических действий, направленных на достижение цели? Что будете проверять?...
5. Диагностический инструментарий	Средства оценивания результатов эксперимента: контрольные работы, анкеты, тесты, стенограммы уроков...	С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами? С помощью какого типа задач или задания для учащихся будет проверяться результативность эксперимента?
6. Критерии оценки ожидаемых результатов	Признаки, на основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки	С помощью каких признаков в изменении состояния учащихся будет оцениваться результативность экспериментальных материалов? Как Вы предполагаете фиксировать, диагносцировать, какие изменения произошли в учащихся?

При разработке программы эксперимента этого уровня могут возникнуть некоторые сложности. Так, первой сложностью может быть непонимание педагогом того, что результат (продукт) деятельности педагога-практика и экспериментатора различен. Цели их деятельности разные.

Педагогическая цель и цель эксперимента - это не одно и тоже. Это - первый “подводный риф”. Как уже было сказано в заочном семинаре, (см. // Народное образование, 1997. - №№ 7, 8) педагог-экспериментатор работает в двух пространствах: исследовательском и практическом, т.е. собственно преподавательском. Одновременное пребывание в этих двух позициях довольно сложно для педагога, специально к этому не подготовленного. Поэтому-то и важна постепенность освоения позиции экспериментатора- исследователя. Если результатом деятельности педагога-практика (педагогической целью) являются положительные изменения в ученике, появившиеся благодаря комплексу педагогических воздействий (хотя лучше было бы сказать - педагогического сотворчества, содеятельности, содружества), то результатом деятельности педагога - экспериментатора (целью эксперимента) является ответ на вопрос: как и за счет чего удался такой результат?

Другими словами, результат педагога-практика выражается в изменении состояния ученика: развитии потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной сфер личности. Обычно педагог это описывает как: “ученику стало интересно учиться”, “у ученика появился мотив к учебной деятельности”, “ученик стал настойчивым, усидчивым”, “знания ученика стали системными”, “у ученика развились способности к...” и пр. А педагог-экспериментатор добивается реального результата своей деятельности как нового знания о педагогической действительности, о способе и пути получения результата педагогической деятельности. Поэтому такой педагог находится в рефлексивном (исследовательском) пространстве. В понимании этого отличия существуют большие трудности. И руководителю школы (эксперимента) желательно это помнить и по-возможности помогать педагогу в понимании разницы целей.

Следующий “подводный риф” - гипотеза . Она может быть удачно разработана, если педагог на I уровне эксперимента определил особенность педагогических воздействий, за счет которых он получает (или хочет) получить планируемый результат образованности ученика. Спрогнозировав конечный результат и заглянув в будущее, планируя шаги к достижению цели, педагог выдвигает гипотезу , логически обоснованное предположение, включающее совокупность педагогических воздействий, систему мер, направленные на достижение ожидаемого педагогического результата.

Вопрос, на который отвечает теперь экспериментатор, звучит так: “Какие управляющие воздействия предполагаются для реализации задач эксперимента?” или “Какова система мер, совокупность педагогических воздействий, с помощью которых ожидается получить определенную эффективность учебно-воспитательного процесса?”

Гипотезы могут быть общие и частные, интуитивные и логически обоснованные, рабочие и научно-обоснованные. Поможет сформулировать гипотезу существование так называемой формулы гипотезы , которая выглядит так: "если..., то..., так как ". Например, гипотеза может звучать так: “если содержание лекционных, лабораторных и практических занятий, тематику семинаров и научно-практических реферативных работ направить на развитие познавательной активности старшеклассников в обучении предметам естественно-математического цикла; если формы и методы организации учебных занятий и самостоятельную работу учащихся направить на развитие у них познавательной активности, то это поможет сформировать способность к самостоятельному добыванию знаний, к самообучению. Следующая возможная трудность в написании программы эксперимента - разработка критериев.

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента - важнейший компонент необходимый для осуществления экспериментальной деятельности. Без критериев невозможно оценить истинность или ложность выдвинутой гипотезы, проверить эффективность разработок, достоверность результатов и валидность инструментария. При разработке критериев эксперимента педагог отвечает на вопрос: “С помощью каких признаков будут отслеживаться изменения в учащихся, происходящие благодаря применяемым педагогом экспериментальным материалам (программам, методикам, дидактическим принципам, совокупности педагогических приемов и пр.)? По каким параметрам будет оцениваться эффективность разработанных экспериментальных материалов?”

Например, в качестве критериев при формировании эстетического вкуса при изучении литературы в творческой деятельности подростков могут выступать эмоционально-личностное отношение к судьбе героев, чувство сопереживания миру прекрасного. При развитии образного мышления младших школьников в качестве критериев могут выступать способность создавать ассоциации, умение находить по ассоциации признаки или свойства, подобные изучаемому в курсе.

Разработав критерии, по которым вы будете оценивать ожидаемый результат, приступайте к разработке диагностического инструментария - средства оценивания результатов эксперимента. Этими средствами могут быть: анкеты, тесты, контрольные работы, вопросы для интервью и пр., содержательной частью которых являются выделенные ранее критерии. Вам предстоит ответить на вопрос: “С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами?”

Например, если Вы ставите педагогической целью развить у школьников умение выполнять сложные мыслительные операции (индукцию, дедукцию, аргументацию, доказательство, перенос знаний из одной предметной области в другую и др.) диагностическим инструментарием может стать контрольная работа, включающая такие задания: объясните смысл; раскройте значение; докажите; почему вы думаете, что...” Обратимся теперь к структуре программы следующего уровня.

III уровень эксперимента - экспериментально-поисковый. Он базируется на первом и втором уровнях эксперимента и отличается большей глубиной ответов на поставленные выше вопросы, полнотой применяемого инструментария. Структура программы эксперимента включает дополнительно к позициям I и II уровня эксперимента, такие компоненты, как: противоречие, проблема, объект, предмет эксперимента, экспериментальная идея,. замысел, цель и задачи эксперимента, его этапы .

Эксперимент этого уровня отличается большей степенью воспроизводимости результатов, технологичностью проведения, доказательностью результатов, поэтому-то в программу эксперимента включаются компоненты, описывающие цикл экспериментального исследования, начиная от анализа практики и зарождения идеи эксперимента до проверки результативности гипотезы в практике преподавания. Мы уже знаем, что потребность в педагогическом эксперименте возникает каждый раз, когда в педагогической практике возникает проблемная ситуация, проявляется противоречие , мешающее деятельности педагога, не позволяющее ему достигать желаемого результата.

Возникает ситуация, при которой профессиональных знаний оказывается недостаточно для разрешения возникшей проблемы . Придется искать ответ на вопрос: что нужно изучить из того, что раньше не было изучено? Ответ на этот вопрос и рождает идею эксперимента. Экспериментальная идея - это общее представление о предполагаемом направлении деятельности учителя в создавшейся проблемной ситуации, некоторое представление о желаемом результате. Например, апробироваться может идея опережающего обучения, идея разноуровневых классов, проведения бинарных уроков, активизации учебной деятельности с помощью игрового моделирования и пр.

По мысли профессора В.И. Загвязинского, идея содержит мысль, предположение о целесообразном пути организации деятельности обучаемых, о сочетании в ней известного и нового, о своеобразии педагогической помощи.

Итак, у Вас родилась идея. Следующий шаг - ее конкретизация. Конкретизируется идея эксперимента в его замысле, который предполагает описание процесса реализации идеи. Главный вопрос при разработке замысла - как воплотить идею эксперимента на практике?

Замысел эксперимента претворяет идею в конкретные формы, требует определенных методов ее воплощения. Замысел может содержать логическую схему разворачивания действий; принципы отбора учебного материала; выделение центральных мыслей, ведущих положений, методы, организационные формы. Все это с учетом конкретных условий, в которых возникла экспериментальная идея, параметров состояния образовательной практики, ограниченной проблемной ситуацией. Поэтому замысел и конкретизирует идею, связывая ее с методами воплощения.

Идея и замысел эксперимента позволяют учителю-экспериментатору определить границы исследования, изменения практики. Другими словами, педагог определяетобъект экспериментирования - педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться. Здесь основной вопрос: что исследуется ?

Например, в качестве объекта могут выступать: образовательный процесс по предмету “Экономика”; взаимодействие между детским садом и школой; обучение старшеклассников основам информатики и т.д. Объект эксперимента устроен довольно сложно. Чтобы конкретизировать, на что именно направлено педагогическое воздействие, - на какие свойства, связи, отношения - нужно выделить предмет экспериментирования. Его исследование позволит получить новое знание о факторах, влияющих на изменение состояния ученика (его развитие, обученность, воспитанность).

Например, в качестве объекта эксперимента может рассматриваться учебный процесс в целом, а в качестве предмета - формы его организации. Объектом может выступать обучение старшеклассников приемам мыслительной деятельности, а предметом - процесс формирования умения сравнивать, анализировать, обобщать. Объект - формирование у младших школьников информационно-ценностного отношения к чтению, предмет - педагогическая технология, формирующая мотивацию к чтению, эффективные приемы чтения. Объект - система воспитательной работы школы, предмет - процесс ее оптимизации ну и так далее.

Предмет, таким образом, отвечает на вопрос: как рассматривается объект: какие свойства, отношения, функции выделяются в объекте; какая реальность, какая часть объекта будет раскрываться в данном экспериментальном исследовании? Функция предмета эксперимента -фиксация, удержание границ воздействия. Цель экспериментальная отвечает на вопрос: что педагог - экспериментатор хочет создать и апробировать в результате эксперимента?

Например, в качестве цели могут быть сформулированы такие положения: разработать и апробировать совокупность педагогических приемов, направленных на формирование коммуникативных способностей школьников или совокупность психолого-педагогических условий внедрения методики С.И.Лысенковой в малокомплектной сельской школе; разработать и апробировать систему форм воспитательной работы, направленной на социализацию личности, адаптацию ее к рыночным условиям хозяйствования и т.д. Кроме цели в программе эксперимента определяют его задачи. Они требуют ответа на вопрос: какие промежуточные результаты нужно получить, чтобы достичь цели и какие шаги нужно сделать при этом?

Задачи эксперимента выступают как более конкретизированные по отношению к общей цели эксперимента частные цели. Их можно определить как шаги к достижению цели. Они определяют веер подпроблем, которые нужно решить в ходе эксперимента. Например, задачами могут быть такие: Проанализировать современные тенденции развития методики преподавания физики. Выявить и дифференцировать совокупность педагогических приемов, методов, определяющих эффективность обучения физике. Разработать и апробировать комплекс приемов обучения физике в классах гуманитарного профиля с тем, чтобы развить познавательный интерес к этому курсу. Эксперимент бывает довольно длительный и протяженный во времени, поэтому возникает потребность в выделении этапов эксперимента.

Этапы эксперимента определяют некоторые части, промежуточные результаты и последовательность их достижения. Части позволяют в определенные временные интервалы преемственно реализовать систему мер, заложенную в гипотезе. Этапы служат для фиксации промежуточных результатов, их оценивания и корректировки . При выделении этапов эксперимента учитель отвечает на вопрос:Какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются им для достижения цели? В программе также указываются время начала эксперимента и предполагаемого завершения, то есть - сроки эксперимента. Мы остановились на некоторых наиболее значимых компонентах программы эксперимента, сделали попытку ввести содержание пункта программы эксперимента и дать небольшую иллюстрацию каждому пункту.

Такой подход содержит некоторый минус, и мы заранее извиняемся перед строгим читателем, так как с методологической точки зрения компоненты программы рассматривать отдельно нецелесообразно. В программе должны быть содержательная логическая преемственность и связь каждой части с целым. Поэтому примеры компонентов программ должны быть (согласно этой позиции) взяты из одной какой-либо программы эксперимента. Но нам в данном случае важны были лишь возможные иллюстрации формулировок. Таким образом, завершая знакомство с положениями разработки программы эксперимента и их иллюстрациями, можно сделать вывод для любого уровня эксперимента, который заключается в следующем: для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно:

Выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенекпрофессионального мастерства педагога-экспериментатора, на “своеобразный рост” в области эксперимента (“сегодня я могу одно, завтра буду осваивать и делать в области эксперимента другое...”);

Урок – введение нового материала по математике в 6 классе

по теме «Умножение положительных и отрицательных чисел».

Подготовила: Сарангова Зоя Анатольевна ,

учитель математики

Тема урока: Умножение положительных и отрицательных чисел.

Цели урока :

Организовать совместную деятельность, нацеленную на предметный результат: вывести правила умножения положительных и отрицательных чисел, научить их применять при решении примеров; учить объяснять новую тему другим.

Создать условия для развития умений сравнивать, выявлять закономерности, обобщать, учить думать, высказывать свое мнение;

Воспитывать трудолюбие, аккуратность, умение работать коллективно и индивидуально; воспитывать чувство уверенности в себе и ответственности друг за друга.

Подготовка к уроку:

Распределить детей на 6 групп. Дети рассаживаются с помощью карточек с числами. Ученик с первым номером садится за первый стол, со вторым – за второй и т.д. В итоге должна получиться следующая картина: за первым столом должны сидеть номера 1, 7, 13, 19, 25; за вторым – 2, 8, 14, 20, 26; за третьим – 3, 9, 15, 21, 27 и т.д. Заготавливаются карточки для смены групп. Группы нужно перемешать таким образом: за первый стол садится первая пятёрка, за второй – следующие пять человек и т.д. Получится, что в каждой группе будут сидеть дети, изучавшие разные части темы.

Ход урока:

2.Актуализация знаний.

Для того, чтобы научиться умножать положительные и отрицательные числа, просто необходимо вспомнить правила умножения натуральных чисел, десятичных и обыкновенных дробей. Иначе, даже если вы научитесь работать со знаками, результат верным не будет. А

вспомнить все правила нам поможет таблица. (Устный счет – фронтальный опрос).

Решают устно примеры. Проговаривают соответствующие правила.

Слайд № 2

3. Изучение новой темы – 1этап.

Переходим к новой теме. Сегодня вы будете изучать ее самостоятельно.

Раздает карточки с заданием № 1, поясняет задание.

Работают с карточкой №1.

Записывают правило в тетрадь, разбирают примеры. Решают совместно примеры с карточки.

Слайд № 3

Изучение новой темы – 2 этап.

Даёт команду о смене групп, объясняет новое задание, раздает карточки с примерами:

Теперь в каждой группе собрались ребята, изучавшие три разных правила. Обменяйтесь своими знаниями и решите примеры с карточки на все правила.

Организует проверку примеров в ходе фронтального опроса.

Обмениваются информацией, полученной на предыдущем этапе. Записывают правила в рабочую тетрадь, решают примеры.

Слайд № 4

4. Физминутка.

Проводит физминутку.

Выполняют упражнения физминутки.

5. Закрепление нового материала.

Задает вопросы:

Сколько правил по новой теме должно быть записано?

Прочитайте эти правила.

Какие два правила можно объединить в одно?

Если перемножить четыре отрицательных числа, каков будет результат?

Если перемножить семь отрицательных чисел, каков будет результат?

Сформулируйте правило для умножения отрицательных чисел с помощью понятий «чётный» и «нечётный».

Запишите два основных правила в справочную тетрадь.

Знакомит с правилом знаков при умножении, рассматривает «правила древних», даёт историческую справку.

Отвечают на вопросы учителя. Записывают в справочную тетрадь два правила умножения, правила знаков. Рассматривают совместно с учителем «правила древних».

Слайд № 5

Слайд № 6

Слайд № 7

Слайд № 8

Слайд № 9

6. Проверка первичного усвоения материала.

Проводит математический диктант, следит за правильностью ответов учащихся.

Устно выполняют задания математического диктанта, дают ответы с помощью сигнальных карточек «+» и «-».

Слайд № 10

7. Подведение итогов.

Что нового мы сегодня узнали на уроке?

Сформулируйте правила умножения положительных и отрицательных чисел.

Выставляет оценки за работу на уроке наиболее активным учащимся.

Отвечают на вопросы учителя. Оценивают свою работу на уроке, заполняют карточки для рефлексии.

Слайд № 11

8. Домашнее задание.

б), № 1145 а), г), № 1146.

Спасибо за урок.

Записывают домашнее задание в дневник.

Список использованных информационных источников и ресурсов:

Нестандартные уроки математики. 5 – 6 классы. Поурочные планы./Сост. Е.А. Ким. – Волгоград: Учитель – АСТ, 2005.

Образование как процесс - это освоение человеком в условиях образова­тельного учреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, цен­ностных ориентации и отношений.

Образование как результат - характеристика достигнутого уровня обра­зованности.

Образование как процесс реализуется в образовательной системе, сово­купности преемственных образовательных программ и государственных об­разовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреж­дений, органов управления образованием.

Этот процесс протекает, результат достигается, а система функциони­рует не сама по себе, а посредством специфической человеческой дея­тельности - педагогической деятельности. Напомним, что образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизне­деятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обу­чением и воспитанием, т. е. педагогической деятельностью. От качества педагогической деятельности во многом зависят характер и эффектив­ность образования. Очевидно, что педагогическую деятельность осу­ществляют не только педагоги, но и родители, общественные организа­ции, руководители предприятий и учреждений, производственные и дру­гие группы, в известной мере средства массовой информации. В первом случае - это деятельность профессиональная, а во втором - общепедаго­гическая, которую сознательно или неосознанно осуществляет каждый человек по отношению к другим и к самому себе, занимаясь самообразо­ванием и самовоспитанием.

Профессиональная педагогическая деятельность протекает в специаль­но организованных обществом образовательных учреждениях. Как для про­фессиональных педагогов, так и не для профессионалов важно иметь зна­ния основ профессиональной педагогической деятельности как наиболее изученной в педагогике и смежных науках. Итак, педагогическая деятель­ность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, со­знательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоя­тельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

Цель деятельности;

Субъект деятельности (педагог);

Субъект-объект деятельности (воспитанник);

Объект деятельности (педагогический факт, ситуация, опосредован­но влияющая на воспитанника);

Способы деятельности;

Результат деятельности.

Стратегическая цель педагогической деятельности состоит в создании эф­фективных условий для достижения воспитанником определенного уровня образованности. Данная цель реализуется через последовательное решение педагогических задач разных уровней и разной степени сложности.

Педагогическая деятельность осуществляется педагогами. Если гово­рить о профессиональной педагогической деятельности, то есть смысл дать определение педагогической профессии. Педагогическая профессия - род трудовой деятельности, являющийся источником существования специально подготовленных в педагогических учебных заведениях людей, содержанием и целью которой является направленное создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разно­стороннего развития педагогическими средствами.

Только для профессионального педагога педагогическая деятельность является основным видом профессиональной деятельности, другие же участники педагогического процесса занимаются педагогической дея­тельностью наряду с основной профессиональной и непрофессиональ­ной работой и, следовательно, не всегда осознают свои действия как акты педагогической деятельности. В связи с этим в профессиональные обязанности педагогов входит, помимо непосредственной педагогиче­ской работы с воспитанниками, еще и деятельность по педагогизации окружающей его социальной среды. Профессиональный педагог несет ответственность за процесс и результаты своей профессионально-педа­гогической деятельности не только как гражданин, родитель, но и как профессионал, т. е. человек компетентный. Отсюда целый ряд требова­ний, предъявляемых к педагогу в нормативном порядке. Эти требования закреплены в стандартах высшего профессионального педагогического образования, в квалификационных характеристиках (учителей и других профессиональных участников образовательного процесса), в должност­ных инструкциях.

Однако есть еще целый ряд ненормативных требований, которые имеют отношение как к профессиональным педагогам, так и к людям, занимаю­щимся педагогической деятельностью вне сферы своей профессии. Эти требования формулируются в терминах показателей и компонентов педаго­гической культуры.

Педагогическую культуру правомерно рассматривать на трех уровнях: аксиологическом, деятельностном, личностном.

На аксиологическом уровне рассматриваются ценностные ориентации в образовании и педагогике.

Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и ме­тоды, обеспечивающие реализацию этих ценностей.

В индивидуально-личностном плане педагогическая культура понимается как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности. Этот подход позволяет выявить свойства личности субъекта педагогической деятельности как представителя и обладателя общечеловеческой культуры и педагогических ценностей, транслятора человеческой культуры в область об­разования. Педагогическая культура, как и общечеловеческая, существует в материальной и духовной формах. Педагогические знания, теории, концеп­ции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные педа­гогические этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры. К материальным относят образовательные средства.

Педагогическая культура как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности представляет собой систему, от кото­рой существенно зависят процесс и результаты образования.

К основным системным компонентам и показателям уровня сформиро­ванное™ педагогической культуры можно отнести: уровень интеллек­туального развития (прежде всего развития педагогического мышления); уровень и всесторонность организации деятельности педагога; уровень ов­ладения основами педагогической этики; уровень сформированности нрав­ственной и мировоззренческой зрелости; культуру общения; культуру речи; культуру внешнего вида.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способно­сти к педагогическому анализу и синтезу; развитие таких качеств мышле­ния, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память и воображение. Куль­тура педагогического мышления подразумевает развитость мышления на трех уровнях:

Первый уровень - методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентиро­ваться в педагогической деятельности, разрабатывать ее гуманистиче­скую стратегию;

Второй уровень - тактическое мышление, позволяющее материали-зовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

Третий уровень - оперативное мышление, которое проявляется в са­мостоятельном, творческом применении общих педагогических закономер­ностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Важное место в структуре педагогической культуры занимает ее миро­воззренческий компонент. Это процесс и результат формирования педаго­гических убеждений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Пе­дагог должен активно включаться в процессы рефлексии, педагогического самосознания, в результате которого происходит становление и формиро­вание его педагогических позиций.

Деятельностный компонент педагогической культуры характеризуется сте­пенью осознанности педагогом необходимости развития всего спектра соб­ственных педагогических способностей как залога успешности педагогиче­ской деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок.

Нравственная культура включает в себя нравственное сознание, форми­руемое посредством освоения теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств. Это предмет педагогической этики.

Культура педагогического общения проявляется в умении слушать и слы­шать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, по­нимать партнера по общению, грамотно ориентироваться в различных си­туациях общения, умении видеть и верно интерпретировать поведенческие реакции людей, умении проявлять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться.

Весьма важным показателем педагогической культуры является культу­ра речи. Речь человека, реализующего педагогические функции, во многом является образцом для подражания, формирует речевую культуру других.

Грамматически правильная речь, ее лексическое богатство, выразитель­ность, образность, владение техникой речи позволяет качественно решать разнообразные педагогические задачи.

Культура внешнего вида педагога оценивается по степени соответст­вия его внешнего облика педагогической целесообразности. Продуман­ность, аккуратность, сдержанность, эстетическая выразительность, под­тянутость и собранность, умение двигаться, управлять собственной ми­микой и пантомимикой способствуют результативности педагогической деятельности.

Реализуя задачи педагогической деятельности, педагоги субъективно интериоризируют в индивидуальную деятельность педагогические ценности и являются в разной мере их производителями. Выделяют следующие ценности.

Социально-педагогические - отражают характер и содержание тех ценно­стей, которые функционируют в различных социальных системах, проявля­ясь в общественном сознании.

Групповые - идеи, нормы, концепции, регулирующие и направляющие пе­дагогическую деятельность в рамках конкретных образовательных институтов. Личностно-педагогические - социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоз­зренческие характеристики личности педагога, составляющие систему его ценностных ориентации.

На качество образования во многом влияет творческий характер педаго­гической деятельности, осознание педагогом. престижности, социальной значимости, ответственности перед обществом, государством, воспитанни­ками за процесс и результаты своего труда. Педагогическая деятельность предполагает не только сформированность гуманистической направленно­сти личности педагога, но и совершенное владение разнообразными обра­зовательными технологиями, технологиями общения.

Успех педагогической деятельности обеспечивается также умением пе­дагога целесообразно и адекватно выстраивать траекторию индивидуально-личностного развития воспитанников в образовательном процессе.

Многообразные и взаимосвязанные индивидуальные, личностные, ста­тусно-ролевые и профессиоиально-деятельностные качества, профессио­нально-педагогические знания субъектов педагогической деятельности яв­ляются важным фактором эффективного решения задач образования.

Любая деятельность человека, а следовательно, и педагогическая, носит целенаправленный характер. Считается, что профессиональные педагоги должны четко представлять цели своей профессионально-педагогической деятельности, непрофессиональные же участники педагогического процес­са действуют, не осмысливая или не всегда осмысливая свои действия как нацеленные на педагогический результат. Однако и в практике профессио­нальных педагогов работа с воспитанниками и учащимися зачастую органи­зуется без четко сформулированной и осмысленной цели. Как справедливо указывают авторы учебника «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасисто-го, «бесцельное воспитание» - довольно распространенное явление в мире. И это приводит к тому, что продуктивность профессиональной деятельнос­ти педагога крайне низка, творческий потенциал детей и педагога не реализован, а профессиональная деятельность сопровождается уныньем, про­фессиональной неудовлетворенностью» 1 .

Естественно, овладеть педагогическим целеполаганием важно всем, кто в той или иной степени решает педагогические задачи, несмотря на то что процедура эта действительно сложна и требует специальных усилий по формированию умений целеполагания. Общая цель педагогической дея­тельности состоит в создании оптимальных условий образования человека. Одним из требований к категории «цель» выступает требование прогностичности, т. е. формулирование цели как ожидаемого и диагностируемого результата. Само образование как социальное явление является совокуп­ным результатом педагогической деятельности человека на протяжении всей истории человечества. В индивидуальной педагогической деятельно­сти результатом ее тоже является образование конкретных людей, прояв­ляющееся как характеристика их образованности. Эти результаты всегда имеют бтсроченный характер, т. е. их невозможно получить сразу же после какой-либо педагогической меры, воздействия или взаимодействия. Но тем не менее результаты образования прогнозируемы и диагностируемы, не­смотря на их разносторонность, сложность, противоречивость, диалекти­ческую взаимосвязь и взаимодействие.

Поддаются фиксации с большей или меньшей степенью точности:

Знания, умения, навыки;

Показатели личностного развития (уровень развитости интеллек­туальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности; уровень развитости познавательных и других интересов и потребностей; сформированность устойчивой мотивации познания; уровень креативности личности; умение самоопределяться; быть субъектом собственного образо­вания и развития; уровень нравственной, эстетической, физической, эко­логической и др. культур);

Отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, появление дефектов физического и психического здоровья, возникновение отвращения к учению, сопротивление воспитанию, отрица­тельный жизненный опыт и др. 2

Похожая информация.

Мотивация.

Педагогические цели и задачи.

Предмет педагогической деятельности.

Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

Научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

- "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

Вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

Объяснение;

Показ (иллюстрация);

Совместная работа;

Непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

Тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

Его личностное совершенствование;

Интеллектуальное совершенствование;

Становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Понятие способностей в психологии

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации. В этом плане можно выделить:

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Сущность педагогических способностей

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

Педагогический такт;

Наблюдательность;

Любовь к детям;

Потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогический такт предполагает:

Уважение к школьнику и требовательность к нему;

Развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

Внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

Доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

Педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Базовые педагогические способности

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя.

В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю :

Способность понимать ученика;

Способность доступно налагать материал;

Способность развивать заинтересованность учащихся;

Педагогический такт;

Предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

Педагогическую наблюдательность;

Педагогическое воображение;

Требовательность как черту характера;

Педагогический такт;

Организаторские способности;

Простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

Способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

Способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

Самостоятельный и творческий склад мышления;

Находчивость или быстрая и точная ориентировка;

Организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.