Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. - М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997 г. - 352 с., илл.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Монография академика Международной Академии ЮНЕСКО доктора психологических наук Л. Л. Бочкарева - председателя Московского областного отделения Российского Психологиче­ского общества, ведущего научного сотрудника Российского Института культурологии Российской Академии наук являет­ся обобщающим трудом в области музыкальной психологии. Еще в студенческие годы автор этой книги провел оригинальное экспериментальное исследование на Международном конкурсе им. П. И. Чайковского. Результаты данной работы потом были с интересом встречены на различных междуна­родных психологических конгрессах. Сочетая музыкальное образование с образованием психоло­га, Л. Л. Бочкарёв плодотворно разрабатывает сравнительно новые и молодые в российской науке отрасли - психологию искусства и психологию музыкальной деятельности. На богатом эмпирическом материале художественного мышления, привлекая малоизвестные рукописные сочинения П. И. Чайковского, Л. ван Бетховена, используя звукозаписи и самоотчеты крупных исполнителей, автор подтвердил мою гипотезу о непрерывной преемственности всех стадий и ком­понентов психического процесса, показав концептуальные и операциональные возможности механизма анализа через син­тез не только в изучении закономерностей музыкального твор­чества, но и логико-конструктивных стилевых новообразова­ний в музыкознании. Автор представляет современное состояние и пути развития основных направлений музыкальной психологии и знакомит читателей с результатами собственных исследований. Социально-психологический анализ процессов восприятия и творчества, обсуждение путей оптимизации системы подго­товки музыкантов, поиск способов управления творческой деятельностью, создание психологической службы в сфере музыкального исполнительства и педагогики - вот далеко не полный круг вопросов, интересующих автора. Обогащая новыми данными ряд разделов общей, социальной, педагогической психологии, психологии искусства, культуро­логии, исследования Л. Л. Бочкарева ориентированы в первую очередь на потребности музыкальной и психологической прак­тики, представляя интерес для композиторов, исполнителей, педагогов и психологов. Будучи учеником одного из крупнейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. Л. Бочкарев творчески развива­ет теорию своего учителя на материале музыкальной деятель­ности. Система идей Б. Г. Ананьева о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности послужила для автора книги отправным толчком как при организации экспериментальных исследований, так и при психологическом анализе, например, музыкального переживания как деятельности, связанной с художественным смыслотворчеством. Нашли отражение в книге и результаты широкой научно-практической работы по психологической подготовке музы­кантов, ведущейся под руководством автора во многих городах России. В монографии компактно сгруппированы многие разделы составленной автором программы по курсу психологии для студентов музыкальных вузов, утвержденной Министерством культуры Российской Федерации. Будучи глубоким исследованием в области музыкальной психологии, эта книга в то же время является хорошим учеб­ным пособием для студентов и преподавателей художествен­ных вузов, практических психологов.

Член-корреспондент Российской Академии наук А. В. Брушлинский

Посвящаю сыну Бочкареву Андрею Леонидовичу

ВВЕДЕНИЕ

Культурологический ракурс анализа проблематики

6________________________________Бочкарев Л. А. ее смысла. Проблема понимания является одной из актуальнейших… Введение____________________________________7

История развития музыкальной психологии с позиции комплексного подхода

Введение_____________________________________9 созданию такой теории, которая бы отражала «надстилевую логику музыкального… 10_______________________________Бочкарев А. А.

ГЛАВА I ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема деятельности в российской психологической науке

Психологические особенности музыкальной деятельности_____37_ психика - это внутреннее, а деятельность - это внешнее, С. Л. Рубинштейн… 38_______________________________Бочкарев А. А.

Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции

48_______________________________Бочкарев Л. Л. Б. Г. Ананьев придавал огромное значение орудиям труда - искусственным… Психологические особенности музыкальной деятельности_____49

Виды деятельности

54_______________________________Бочкарев Л. А. отдельные виды деятельности по разным признакам: по фор­ме, по их… Психологические особенности музыкальной деятельности_______55_

Художественная деятельность

1 В гносеологии субъект трактуется в безличной форме, в его от­ношении к реальности. 56_______________________________Бочкарев Л. Л. атомов кислорода и водорода в молекуле воды, подчеркивая, что познание и оценка «отличаются от искусства еще больше,…

Музыкальная деятельность

Психологические особенности музыкальной деятельности_____59_ динамику формирования его образа, композитор, приступаю­щий к сочинению… 60_______________________________Бочкарев А. А.

ГЛАВА II МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Музыкально-слуховая деятельность детально исследована в отечественной и зарубежной литературе. Этой проблеме по­священы монографии А. Г. Костюка, Е. В. Назайкинского, В. Д. Остроменского, Г. С. Тарасова, работы В. М. Авдеева, С. Н. Беляевой-Экземплярской, А. Л. Готсдинера, Г. Н. Кеч-хуашвили, В. Н. Максимова, Л. С. Самсонидзе, Н. Д. Тавхе-лидзе, В. М. Цеханского. Наиболее полно обзор исследований в этой области приводится в докторской диссертации Е. В. На­зайкинского , кандидатской диссертации 3. Г. Казанджиевой-Велиновой , монографии Г. Вербика , Д. Дейч . Рассматривая методологические аспекты изучения музы­кально-слуховой деятельности, Е. В. Назайкинский дифферен­цирует две терминологические формулы: «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», подчеркивая, что первое соот­ветствует психологическому ракурсу изучения проблемы, вто­рое - музыковедческому, направленному «на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как ис­кусство, как особая форма отражения действительности, как эстетически художественный феномен» . В настоящем очерке представлен в большей степени пер­вый аспект - психологический, хотя его всесторонний анализ требует, бесспорно, учета как эстетических, так и музыкально-теоретических закономерностей строения произведений в свя­зи с их направленностью на слушателя. Однако эти вопросы уже ранее были предметом глубокого анализа в отечественной литературе . Музыкально-слуховая деятельность является общей по от­ношению к таким частым видам деятельности, как компози­торская, исполнительская, слушательская . Главной особенностью музыкально-слуховой деятельности является ее субъективное начало: «объективное должно вы­ступить в субъективной форме - в виде субъективных музы-

90_______________________________Бочкарев А. А.

кальных впечатлений, чувств, образов (т. е. в особой, вырази­тельной для субъекта, значимой форме), прежде чем окажется возможной музыкальная деятельность как реальность взаимо­действия субъекта и объекта, индивида и музыки» . Образно-чувственное, эмоциональное, субъективное начало является сущностью этой деятельности, необходимым услови­ем ее процессуального развертывания.

Восприятие музыки как процесс

Музыкально-слуховая деятельность__________________91_ Однако важная в методологическом отношении идея про­цессуальности,… Музыкально-слуховая деятельность__________________93

Ощущение музыкального звука

Музыкально-слуховая деятельность__________________95_ И все-таки традиционно во всех психологических руковод­ствах вначале… 1 Анализатор представляет собой целостную функциональную физиологическую систему, состоящую из 3 частей:…

Восприятие мелодии и гармонии

Музыкально-слуховая деятельность__________________101 переживанием звуковысотного движения, оно возникает в процессе ладового… 102_____________________________Бочкарев Л. Л.

Восприятие времени в музыке

Музыкально-слуховая деятельность__________________105 динамичная, стремительная оценивалась с наименьшим преуве­личением. Подобные… 106______________________________Бочкарев Л. А.

Психологические свойства восприятия музыки

Избирательность и предметность

Музыкально-слуховая деятельность__________________109 Так, малоподготовленный слушатель, пришедший на кон­церт с целью знакомства с… 110______________________________Бочкарев А. Л.

Целостность

" В живописи примером картин без фона могут служить работы художников японской школы «нихонга»: зрителю предоставляется право трактовать предмет… 2 Несмотря на субъективно-идеалистическую направленность ра­бот… Музыкально-слуховая деятельность_________________111

Константность

114______________________________Бочкарев Л. Л. (громкость). За пределами зоны константности находится поле аконстантного… 1 На материале зрения эта зона ограничена расстоянием 2-3 метра от глаза и углом поворота воспринимаемого предмета к…

Адекватность восприятия музыки

1 Даже для характеристики постоянства на уровне жанра, кото­рый проходит сложный путь исторической эволюции, Е. В. Назайкинский предлагает… Музыкально-слуховая деятельность__________________119 примеру. В Российском Институте культурологии и Киевской консерватории было проведено исследование, посвященное…

Сложность музыкального языка

122______________________________Бочкарев А. Л. музыкального сочинения. Психологи установили: сложность связана с количеством… Музыкально-слуховая деятельность_________________123

Влияние особенностей интерпретации на адекватность восприятия музыки

124_____________________________Бочкарев А. Л. композиторского замысла. С одной стороны, исполнитель, адекватно раскрывающий… Музыкально-слуховая деятельность__________________125

Роль эмоциональной экспрессии

1 В некоторых вокально-инструментальных жанрах внешние эмо­ционально-экспрессивные реакции исполнителей играют более важ­ную роль, чем в… Музыкально-слуховая деятельность_________________127 Талантливые исполнители не чувства выражают в музыке, а музыку превращают в чувство, так как в самой структуре…

Предкоммуникативная установка

Музыкально-сл уховая деятельность_________________139 ком» первом опыте III серии осуществлялось не с помощью когнитивно заданной до… 1 Разработанная методика может служить диагностическим сред­ством для оценки уровня музыкальной культуры слушателей.…

Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей ъ

Музыкально-слуховая деятельность_________________145 Оческой диагностикой эмоциональных качеств слушателей, не дифференцируют… 146______________________________Бочкарев А. Л.

Ассоциации и коннотации

1 Неоднозначность воздействия связана и с драматургическими особенностями ноктюрна: смысл трагической коды (заключения) оп­ределяется лишь в самые… 2 В специальной серии испытуемые слушали четыре миниатюры (без перерывов для… Музыкально-сл уховая деятельность__________________147

Жизненные и художественные эмоции в структуре переживания

Музыкально-слуховая деятельность_________________149 жественные») эмоции и чувства, и «жизненные», выходящие за рамки эстетически… 1 В эстетической литературе обычно употребляется выражение «эстетические чувства» применительно ко всему их…

Психологические механизмы музыкального переживания

158______________________________Бочкарев Л. Л. Сущность музыкального переживания заключается в другом. Слушатель должен… Музыкально-слуховая деятельность_________________159

ГЛАВА III КОМПОЗИТОРСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

Социальная обусловленность композиторского творчества

Композиторское творчество_____________________161 Настоящий творец, подобно тонкому барометру, остро реа­гирует на социальные… 162_____________________________БочкаревЛ. Л.

Стадиальность творческого процесса композитора

166____________._________________Бочкарев Л. Л. повиноваться внутреннему голосу... забываешь все, душа тре­пещет от какого-то совершенно… Композиторское творчество_____________________167 формы, но именно только в… 168______________________________Бочкарев А. Л. П. И. Чайковский, все, что написано «сгоряча», в «фазисе» исполнения…

Мышление и воображение в композиторском творчестве

176______________________________Бочкарев Л. /. приводятся Ариетта для голоса в сопровождении фортепиано (ор. 82, № 1), песня «Довольный» (на слова… Композиторское творчество______________________177 отличие от записи «подряд»…

Анализ и синтез как механизм открытия и создания нового

778___________;__________________Бочкарев Л. Л. Д. Б. Богоявленская , исследовавшая эксперименталь­ным путем интеллектуальное творчество на… Композиторское творчество_____________________179 Проанализируем действие… 180______________________________Бочкарев А. А. Как свидетельствуют данные психологических исследова­ний, лишь по мерЬ…

Роль образного обобщения и пелагических компонентов мышления

Композиторское творчество_____________________187 представлений и даже мыслей на основе имеющегося опыта (Е. И. Игнатьев). Такое расширительное… видят главное отличие образного мышления от воображения: образное мышление,… го с «сопротивляющимся материалом и формой» . при сочинении Интродукции к «Пиковой даме». Многочисленные…

Воображение

Композиторское творчество_____________________193 музыку. Зрение просыпается вместе со слухом и эти два органа доводят смутно возникшие образы и… 194______________________________Бочкарев Л. А. Когда я двинулся к письменному… Композиторское творчество_____________________195 «Я слышу пение моих героев с такой же яркостью, - от­мечал Ш. Гуно,…

Переживания и творческие состояния в деятельности композитора

Эмпатия

Композиторское творчество______________________203 жаемые «я». Чем выше степень эмпатии, тем глубже степень самого переживания. Сила эмпатии у… 204_____________________________Бочкарев Л. А. парке им. Горького встречу…

Творческое вдохновение

Композиторское творчество_____________________205 определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сума­сшедшим, все внутри трепещет и бьется,… 206_____________________________Бочкарев Л. А. обстоятельствах»...… Композиторское творчество______________________207 пишется в продолжении лета. Я даже и не думаю совсем о музыке;…

ГЛАВА IV МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Исполнительская деятельность, по сравнению с композитор­ской деятельностью, детально исследована как в психологии, так и в музыкознании . Несмотря на всю специфику, исполнительское творчество имеет очень много психологических закономерностей, общих с творчеством композиторским - не случайно выдающиеся ар­тисты называли исполняемые ими произведения своими «детьми».

Относительная самостоятельность творческой деятельности исполнителя

216_____________________________Бочкарев Л. Л. На рубеже XX века при всем обилии различных стилевых направлений усиливается тенденция к объективизму… Музыкально-исполнительская деятельность_____________217 ковского в Москве»,… 218_____________________________Бочкарев Л. А. условиях конкурса жюри и слушатели не только воспринимают музыку, но и…

Психологические особенности процесса работы музыканта-исполнителя

Музыкально-исполнительская деятельность_____________219 Многие педагоги-музыканты подчеркивают важность свое­временного установления срока (даты)… 220_____________________________Бочкарев Л. Л. информацию об особенностях…

Роль мотивации в исполнительской деятельности

Музыкально-исполнительская деятельность_______________221 В свете сказанного выше огромную роль играет репертуар, как средство формирования… 222______________________________Бочкарев Л. Л. ния о себе, как он далек от… Музыкально-исполнительская деятельность_____________223 Частной задачей может быть стремление исполнителя ов­ладеть…

Образ музыкального произведения и особенности его воплощения в связи с профессиональными типологическими различиями музыкантов-исполнителей

224________________________________Бочкарев Л. Л. цию с некоторой трансформацией композиторского замысла, поэтому в арсенале настоящего исполнителя…

Стадия рождения прообраза

Музыкально-исполнительская деятельность_____________225 что должно получиться... Если произведение новое и очень сложное, тогда я буду медленно и… 226____________________________Бочкарев Л. Л. позже. Начальная же стадия… Музыкально-исполнительская деятельность____________227 «полуфабрикат» согрет вначале еще «сырой эмоцией», но он уже…

Стадия исполнения замысла

232___________________________Бочкарев Л. Л. исполнителей-инструменталистов является техническая реали­зация прообраза в конкретном живом звучании.… Музыкально-исполнительская деятельность____________233 Такой тип работы, при… 234______________________________Бочкарев Л. Л. Физические действия музыканта - это опора на реальное зву­чание и…

Эмпатия и образное перевоплощение

Музыкально-исполнительская деятельность____________237 помощью воображения не только представляя голос певца, пе­ние, но и слыша его. Режиссер также… 238______________________________Бочкарев Л. Л. . художественно передать… Музыкально-исполнительская деятельность____________239 находится в более сложном положении по сравнению с артиста­ми…

Внемузыкальные ассоциации

240______________________________Бочкарев Л. А. П. М. Коган в первые годы своей педагогической деятель­ности, работая с учениками над девятым… Музыкально-исполнительская деятельность____________241 контрастирующую линию… 242______________________________Бочкарев А. Л. детерминированы ни характером деятельности1, ни свойствами музыки. В…

Предкониертый период

М узыкально-исполнигельская деятельность____________245 Опыт выдающихся музыкантов свидетельствует о целесо­образности в большинстве случаев… 246______________________________Бочкарев Л. Л. нально все выглядит совершенно… Музыкально-исполнительская деятельность____________247 связанный с творчеством исполнителя на эстраде, сущность…

Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде

250_____________________________Бочкарев А. А. отчужденность между собой и роялем, между собою и своими руками; и все еще как-то не едино. Только… Музыкально-исполнительская деятельность____________251 сочинении, в любви к… 254_____________________________Бочкарев Л. Л. Многие музыканты-исполнители трактуют психическое сос­тояние на эстраде…

Общение с публикой

260 __________________________Бочкарев А. Л. партнера в одном целостном действии. Это свойство суггестии обеспечивает обратную связь, ответное… Музыкально-исполнительская деятельность____________261 такие произведения, как… Музыкально-исполнительская деятельность____________263

Проблема «эстрадного волнения» и вопросы психологической подготовки к концерту

268 _______________Бочкарев А. Л. «побеждать» эстрадное волнение - одна их задач в формиро­вании пригодности к исполнительской деятельности.… Музыкально-исполнительская деятельность_______________269 Безусловно,… _90_______________________________Бочкарев А. А. кальных впечатлений, чувств, образов (т. е. в особой, вырази­тельной…

Направленность личности и ее влияние на психические состояния

274_____________________________Бочкарев Л. А. личности подвержены ему больше и испытывают «то высокое душевное напряжение, без которого немыслим… Музыкально-исполнительская деятельность____________275 Последнее наиболее… 276______________________________Бочкарев А. А. могут сочетаться одновременно несколько ярко выраженных мотивов:…

Психические состояния в связи с характерологическими особенностями и способностями

278_____________________________Бочкарев Л. Л. то необщительность Ю. А. - показатель отсутствия некоторых компонентов общих и специальных… Музыкально-исполнительская деятельность____________279 Данные психологических… 280______________________________Бочкарев А. А.

Роль типологических особенностей нервной системы

284______________________________Бочкарев Л. Л. Так, по данным экспериментально-психологического исследо­вания, проведенного на Международном… Музыкально-исполнительская деятельность_____________285 основе активной…

Регуляция психических состояний музыкантов-исполнителей

286_____________________________Бочкарев Л. Л. Так, по времени применения… Музыкально-исполнительская деятельность____________287 для улучшения запоминания и последующего воспроизведения и т.…

Дифференциально-психологическая диагностика

292__________________________Бочкарев Л. А. комплексная методика для изучения психических состояний музыкантов-исполнителей. В психологических…

Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых

Музыкально-исполнительская деятельность____________293 сохраняет высокую работоспособность и продуктивность в те­чение длительных занятий на… ^94 ____________Бочкарев А. Л. держал сорок минут штангу на весу»). Фобия… Музыкально-исполнительская деятельность____________295 рамками личных достижений, - теперь, благодаря «чувству…

Психологические профили участников Международного конкурса им. П. И. Чайковского

300_____________________________Бочкарев А. Л. 2. Данные самоотчета В программу А. К. включил большинство обыгранных произведений из своего… Музыкально-исполнительская деятельность___,_________301 В перерывах между… 302 __________Бочкарев Л. Л. Состояние легкого («полезного») возбуждения, диагности­руемое с помощью наблюдений и…

ГЛАВА V ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Учебная деятельность обеспечивает не только усвоение знаний, овладение умениями и навыками, но и творческое применение их в новых условиях. В педагогической психологии дифференцируют термины «научение», «учение», «обучение». Научением называют ус­тойчивое изменение деятельности или поведения, которое воз­никает благодаря тренировке и не детерминировано врожден­ными физиологическими реакциями организма. Научение характерно не только для человека, но и для животных. Уче­ние - специфически человеческая деятельность, которая формируется на стадии развития у человека способности регу­лировать свои действия сознаваемой целью. Учение выражает­ся в гностической активности (см. заключительный раздел настоящей главы). Обучение определяют как процесс управле­ния активностью учащихся, направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков. Обучение - это дву­сторонний процесс взаимодействия педагога с учеником. Психологические факторы, влияющие на процесс обуче­ния, обычно классифицируют на внутренние и внешние. Внут­ренние связаны с мотивацией, установками ученика, внешние детерминированы особенностями самого учебного материала, характером заучивания. В настоящей главе частично заимствован принцип класси­фикации предложений Л. Б. Ительсоном , однако специ­альное внимание уделено психологическому обоснованию не­которых сторон деятельности педагога и ученика. Значительное место также отводится вопросам психологии музыкальной памяти, поскольку они тесно связаны с пробле­мами психологии учения. Психологи выделяют целесообразно организованное, управ­ляемое учение и случайное, попутное научение в ходе деятель­ности, имеющей другую конечную цель (например, получение информации в процессе общения, игры, труда).

Психологические основы музыкального обучения____________309 В психологии памяти также различают произвольное за­поминание, обусловленное намерением, целью запомнить оп­ределенные сведения, и непроизвольное запоминание, которое осуществляется в процессе деятельности, основанной на дос­тижении других результатов (например, запоминание музыки в процессе ее восприятия, исполнения). Критерий различия непроизвольного или произвольного запоминания - наличие или отсутствие волевых усилий и внутренних мнемических 1 действий, необходимых для запоминания. Таким образом, непроизвольное запоминание и попутное научение сходны бла­годаря отсутствию волевых усилий, произвольное запоминание требует тех же условий, что и специально организованное уче­ние (наличия внутренней психической активности учащегося). Кроме того запоминание является одним из компонентов учебной деятельности. Вот почему анализ факторов, влияю­щих на процесс музыкального обучения, проводится на мате­риале мнемической деятельности.

Личностные детерминанты учения

L1. Установка

310______________________________Бочкарев Л. Л. целесообразным разрешить ученику пользоваться педалью на начальном этапе обучения лишь после того,…

Мотивация

Психологические основы музыкального обучения_________311 Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлеченность любимым делом - вот… 312_____________________________Бочкарев Л. А. Отечественная литература…

Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания

Психологические основы музыкального обучения_________313 методики обучения игре на струнных инструментах являются ценными для представителей всех…

Сложность учебного материала

ЗИ______________________________Бочкарев Л. А. «Хорошо темперированного клавира» Баха Я. Мильштейн относит к произведениям средней трудности,…

Значимость

Психологические основы музыкального обучения_________315 Художественная значимость, так же как и сложность, за­висит не только от… 316_____________________________Бочкарев А. Л. вая престижную установку а ходе соревнования. Автор приходит к выводу,…

Гностическая деятельность ученика и организации заучивания

318_____________________________Бочкарев Л. Л. Мышление музыканта связано также с системой внутрен­них умственных действий:… Психологические основы музыкального обучения__________319

Психологическая характеристика методов обучения

Психологические основы музыкального обучения_________325 которая затем становится автоматизированной, сокращенной, переходя в умственный план.… 326_____________________________Бочкарев А. Л. Если при традиционном обучении… Психологические основы музыкального обучения_________327 к этим вопросам, хотя следует признать, что названные выше…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

330_____________________________Бочкарев Л. Л. рассмотрении внешних и внутренних (психологических) усло­вий адекватности восприятия, интерпретации,…

ЛИТЕРАТУРА

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М., 1993.

2. Разлогов К. Э. Современная культура: процессы диверсификации и инте­грации // Культурная деятельность и культурная политика: Матер, меж-инстит. конф. НИИ культуры. М., 1991.

3. Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М„ 1988.

4. Майевтика в системе психологических знаний. Сост. Бочкарев Л. Л., Акад. пед. наук Украины, Киев, 1993.

5. Филонов Л. Е. Методологические принципы исследования социокультур-ной изменчивости. М., Российский Институт культурологии РАН, 1989.

6. Орлова Э. А., Дридзе Т. М. Проблемно-ситуационный подход к проектиро­ванию // Социальное проектирование в сфере культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М., 1986.

7. Абульханова-Славская К. А. Результаты конкурса РГНФ 1997 г. в области проблем комплексного изучения человека // Вестник Российского Гумани­тарного Научного Фонда. № 2, 1997.

8. Авдеев В. М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически-музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии. // В по­мощь военному дирижеру - Вып. I., М., 1981.

9. Авратинер В. И. Принципы дидактики и их применение в музыкальной педагогике. Сб. трудов Ин-та им. Гнесиных. М., 1969.

10. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Ис­кусство и наука. - Вып. I., М., 1970.

11. Александрова М. Д. О качественной характеристике пространственных поро­гов зрительного восприятия // Уч. зап. ЛГУ, № 147, 1953.

12. Алексеев А. В. Из опыта обучения спортсменов психорегулирующей трени­ровке // Некоторые вопросы практики спортивной психологии. М., 1969.

13. Актуальные проблемы развития службы практической психологии обра­зования. Матер, межрегион, конф. - Орехово-Зуево: Московск. обл. отд. Российского Психол. Об-ва (Сост. Вочкарев Л. Л.), 1996.

14. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971.

15. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955.

16. Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера. Док­лады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

17. Ананьев В. Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. М., 1958.

18. Ананьев В. Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

19. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания Л. Л. Бочкарева. - В сб.: Художественное творчество. Л., 1982.

20. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. - Психолог, журн., № 2, том. 3, 1982.

21. Апраксина О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей. - В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 2. М., 1976.

22. Арановский М. Г. О двух функциях бессознательного в творческом про­цессе композитора. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Мето­ды исследования, т. 2. Тбилиси, 1978.

23. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М., 1977.

24. Арзаманов Ф. Г. О некоторых особенностях новаторства в музыкальном творчестве. - В кн.: Скребков С. С. Статьи и воспоминания. М., 1979.

25. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

26. Асафьев Б. В. Симфонические этюды. Л., 1970.

27. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

28. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

29. Асмолов А. Г. Как построить свое Я. - М., 1992.

30. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к анализу дея­тельности. - Вопр. психол., № 1, 1978.

31. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Л., 1929.

32. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

33. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1968.

34. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.-М., 1973.

35. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

36. Басин Е. Я. Терапевтический эффект идентификации с автором // Майев-тика в системе психологических знаний. К., 1993.

37. Бах И. С. Хорошо темперированный клавир. Ред. Б. Бартока. М., 1980.

38. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1973.

39. Бекеши Д. Ухо. - В кн.: Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

40. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке. - В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

41. Берхин Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981.

42. Благой Д. О музыке... вне музыки. - Советская музыка, № 4, 1972.

43. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нерв­ной деятельности.Л., 1974.

44. Богино Г. К. От инструмента зависит если не все, то очень много. - Пресс-бюлетень IV Международного конкурса им. П. И. Чайковского, № 10, 1970.

45. Богино Г. К. Современная настройка фортепиано. - В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. I. М., 1970.

46. Вогино Г. Игры-задачи для начинающих музыкантов. М., 1975.

47. Богоявленская Д. В. Интеллектуальная активность как проблема творче­ства. Ростов-на Дону, 1983.

48. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

49. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

50. Бочкарев Л. Л. Экспериментально-психологическое исследование музы­кантов-исполнителей в условиях международных конкурсов. - В кн.: Тез. докл. к XX междунар. психолог, конгрессу в Токио. М., 1972 (на рус. и англ.)

51. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты публичного выступления му­зыкантов-исполнителей (Доклад к XVIII междун. псиколог. конгрессу прикладной психологии в Монреале) Вопр. психол. М» 1, 1975.

52. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты музыкально-исполнительской деятельности. - В кн.: Тез. научн. сообщений советских психологов в XXI межд. психол. конгрессу в Париже. М., 1976 (на фр. яз. - Pres. Univ. de France. - Paris).

53. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение эстетико-психологических закономерностей музыкального творчества. - В кн.: Материалы IX ме­ждународного эстетического конгресса. Белград, 1980 (на фр. яз. - Beograd).

54. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение психологических особенностей музыкального творчества. - В кн.: Тез. научных сообщений советских психологов к XXII межд. психол. конгрессу в Лейпциге. Ч. II, М., 1981.

55. Бочкарев Л. Л., Дженков В. А. Диагностика и формирование пригодно­сти к музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. - Клайпеда, 1985.

56. Бочкарев Л. Л. Проблема публичного выступления музыкантов-исполни­телей в свете психологии личности. - В кн.: Проблемы высшего музы­кального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

57. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-испол­нителей к концерту. - В кн.: Проблемы высшего музыкального образо­вания. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

58. Бочкарев Л. Л. Актуальные проблемы современной музыкально-педаго­гической психологии. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43, М., 1979.

59. Бочкарев Л. Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. М., 1981.

60. Вочкарев Л. Л. Насущные задачи музыкальной психологии. - Советская музыка, № 1, 1981.

61. Бочкарев Л. Л. Адекватность восприятия музыки в зависимости от пси­хических состояний слушателей. - Новые исследования в психологии. № 2, М., 1981.

62. Бочкарев Л. Л. О методологии изучения базовых феноменов искусства / от операционализма - к духовности // Методы психологии. - Ежегод­ник РПО. Том 3, вып. 2. - Ростов-на Дону, 1997.

63. Вочкарев Л. Л. Психология. Программы для музыкальных училищ и вузов. Киев, 1980, 1991; Учебно-метод. кабинет Минкультуры (в соавтор­стве с Ю. А. Цагарелли, А. 3. Заком). Москва, 1992.

64. Бочкарев Л. Л., Тр. Трифонов, АН. Атанасова, Ж. Гологанов. Музыкаль­ная психология. Учебник. Благоевград (болг.), 1990.

65. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального пе­реживания. Вопр. психологии, № 3, 1986.

66. Бочкарев Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. - В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

67. Бочкарев Л. Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докт. дисс. В 2 т. КГУ, К., 1990.

68. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. М., 1973.

69. Брагина О. Ф. На уроках Анны Даниловны Артоболевской. - В кн.: Методические материалы в помощь педагогам-пианистам музыкальных школ. М., 1970.

70. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

71. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

72. Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

73. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Институт психологии РАН, 1994.

74. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

75. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления и восприятия. - В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

76. Бычков Ю. Н. Курс сольфеджио в Парижской консерватории. - В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. М., 1975.

77. Вартанян А. В. Некоторые возрастные особенности эмоционального сос­тояния в процессе исполнительской деятельности // «Психология», № 4, Ереван, 1980.

78. Вартанян А. В., Бочкарев Л. Л., Грицишин Б. М. Сравнительно-возраст­ное изучение эмоциональной сферы музыкантов-исполнителей в связи с проблемами психологической подготовки к публичным выступлениям. Тезисы докл. научн-практ. конф. Харьков, 1981.

79. Васадзе А. Г. Проблема художественного чувства. Тбилиси, 1978.

80. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

81. Вахнянская И. Л. Психологический анализ ныне действующих школь­ных программ по музыке. - В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

82. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

83. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

84. Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. - Известия АПН. РСФСР, вып. 25, 1950.

85. Возрастная и педагогическая психология (под. ред. Петровского А. В.). М„ 1973.

86. Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

87. Володин А. А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тем­бра звука. -" В кн.: Музыкальное искусство и наука. М., 1970.

88. Воловикова М., Трофимов А. Возвращение к себе (психология, символ, культура). М., 1995.

89. Восприятие музыки. Сост. В. В. Максимов. М., 1980.

90. Востриков А. А., Станко А. А. психолого-педагогические проблемы подго­товки музыканта-исполнителя. - В кн.: Задачи подготовки и воспитания кадров для учреждений культури и искусства (на укр. яз.). Ровно, 1977.

91. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.-Л., 1965.

92. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1958.

93. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

94. Вяткин Б. А. О некоторых факторах, определяющих толерантность к соревновательному стрессу. - В кн.: Психический стресс в спорте. Пермь, 1973.

95. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I, М., 1959.

96. Ганелин Л. М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения (АС) при подготовке музыкантов-исполнителей. - В кн.: Психическая саморегуляция. Алма-Ата, 1973.

97. Гат И. Техника фортепианной игры. М., 1971.

98. Гегель И. Эстетика. Т. 3, М., 1971.

99. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух. - В кн.: Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Ученые записки МГПИ им. Ленина, № 399, М., 1970.

100. Гарбузов Н. А. Внутризонный интонационный слух. М.-Л., 1951.

101. Герсамия И. Е. Психология творчества певца. Тбилиси, 1985.

102. Гинзбург Л. Пабло Казальс. М., 1966.

103. Гиппенрейтер Ю. Б. К методике измерения звуковысотной различитель­ной чувствительности. - В кн.: Доклады Академии педагогических на­ук РСФСР, № 4, М., 1967.

104. Глинка М. И. Литературное наследие. Т. 2, Л., 1953.

105. Гозенпуд А. О сценичности классической оперы. - В кн.: Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

106. Горович В. Оперный театр. Л., 1984.

107. Горюхина Н. А. Эволюция сонатной формы. Киев, 1970.

108. Готсдинер А. Л. Мясищев В. Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей. - Вопро­сы психологии, № 1, 1975.

109. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Межд. Акад. Пед. Наук, 1983.

110. Готсдинер А. Л., Мясищев В. Н. Проблема музыкальных способностей и их социальное значение. - В кн.: Роль музыки в эстетическом воспита­нии детей и юношества. Л., 1981.

111. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

112. Григорян Л. А. От трех до семи. Музыкально-психологическое исследо­вание. Ереван, 1986.

113. Гройсман А. Л. Театрализованные формы психорегуляции // Майевтика в системе психологических знаний. К., 1993.

114. Грузенберг С. О. Психология творчества, Т. I. Минск, 1923.

115. Грум-Гржимайло Т. Н. В эти горячие конкурсные дни. - Московский комсомолец, 14 июня, 1970.

116. Грункин А. М. О пространственной структуре понятия. - В кн.: Вопро­сы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974.

117. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск, 1982.

118. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

119. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1968.

120. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.

121. Днепров В. Д. Старая истина осталась новой. - В кн.: Кризис буржуаз­ной культуры и музыка, вып. 2, М., 1973.

122. Долидзе Л. И. О специфике проявления национального в музыкальном творчестве Стравинского в свете общей теории сознания и бессознатель­ного психического. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Ме­тоды исследования, т.2, Тбилиси, 1978.

123. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1993.

124. Дранков В. Л. Многогранность способностей как общий критерий худо­жественного таланта. - В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

125. Дулов А. В. Введение в судебную психологию. М., 1970.

126. Ержемский Г. Л. Законы и парадоксы дирижирования. - Спб, 1993.

127. Занков Л. В. Обучение и развитие. - М., 1975.

128. Зелинский А. Б. Экспериментальная диагностика индивидуальных осо­бенностей музыкальной памяти студента-пианиста. Одесса, 1981.

129. Зинченко В. П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Т. I, Тбилиси, 1978.

130. Зинченко П. Н. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

131. Зись А. Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984.

132. Золотова И. О методике проведения приемных испытаний в польских музыкальных школах. - В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.

133. Зыбковец В. Ф. Дорелигиозная эпоха. К истории формирования общест­венного сознания.М., 1959.

134. Данилова О. Н. Музыкальный мир личности. М., 1993.

135. Иванова И. И., Асеев В. Г. Методология и методы психологического исследования. - В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

136. Ильина Г. А., Руднева С. Д. К вопросу о механизме музыкального пере­живания. - Вопросы психологии, № 5, 1971.

137. Имени Чайковского. Сборник статей, документов о Третьем междуна­родном конкурсе им. П. И. Чайковского. М., 1970.

138. Ительсон Л. В. Лекции по современным проблемам психологии обуче­ния. Владимир, 1972.

139. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.

140. Капустин Ю. В. Музыкант и публика. Л., 1976.

141. Кауфман В. И. Восприятие малых высотных разностей. - Труды Гос. института по изучению мозга им. Бехтерева. Т. XIII, Л., 1940.

142. Кечхуашвили Г. Н. К проблеме психологии восприятия музыки. - В кн.: Вопросы музыкознания, т. 3, М., 1960.

143. Климов Е. А. Выступление на Учредительном съезде Российского Пси­хологического Общества (Ежегодник РПО. - Т. I. - М., 1995.

144. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект), Саратов, 1974.

145. Кимеклис Г. Ф. К вопросу о показе в фортепианной педагогике (в связи с некоторыми психологическими особенностями учащихся младшего школьного возраста). - В кн.: Инструментальное обучение на музы­кально-педагогическом факультете. Вопросы теории и истории фортепиан­ной педагогики. М., 1973.

146. Касаткин В. М. Фортепиано. Программа для училищ и вузов культуры. - Минкультуры РФ, 1991; Методические рекомендации по проблемам музыкального исполнительства для студентов-заочников. - Московский университет культуры, 1991-1997.

147. Климовицкий А. И. О творческом процессе Бетховена. Л., 1978.

148. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т.2. Способности. Л., I960.

149. Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. М., 1969.

150. Когнитивное обучение. ИП РАН, М., 1997.

151. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки. Л., 1982.

152. Кон Ю. О теоретической концепции Яниса Ксенакиса. - В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка. Л., 1976.

153. Конен В. Театр и симфония. М., 1975.

154. Конопкии О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

155. Коньков А. Я снимал все четыре конкурса. - Пресс-бюлетень Междуна­родного конкурса им. П. И. Чайковского, № 7, 1970.

156. Корабельникова Л. 3. Архив композитора как материал для изучения процессов творчества. - В кн.: Художественное творчество. М., 1982.

157. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. Л., 1979.

158. Культура Российского Зарубежья. РИК, М., 1995.

159. Костюк А. Г. Культура музыкального восприятия. - В кн.: Художест­венное восприятие. Л., 1971.

160. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1990.

161. Котляревский И. А. Музыкально-теоретические системы европейского искусствознания. Киев, 1983.

162. Красникова Е. И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки - Вопросы психологии, № 2, 1981.

163. Краткий психологический словарь. М., 1985.

164. Кремлев Ю. Избранные статьи. Л., 1976.

165. Кризис буржуазной культуры и музыка. Сборник статей. Выпуск 5, М., 1983.

166. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

167. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей. - Вопр. психол. № 6, 1972.

168. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

169. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночест­ва. М., 1972.

170. Лабунская В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных со­стояний по выражению лица. - В кн.: Психология межличностного по­знания. М., 1981.

171. Лапшин И. И. О перевоплощаемости в художественном творчестве. В кн.: Вопросы теории и психологии творчества, т. V. Харьков, 1914.

172. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психического состояния. - Вопр. психол. № 6, 1967.

173. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

174. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. - Вопр. Психол. №1, 1969.

175. Левчук Л. Т. Психоанализ и художественное творчество. Киев, 1980.

176. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях. - В кн.: Пси­хологическая наука в СССР, М., 1960.

177. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятельности космонавтов. М., 1971.

178. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. - Вопр. психол. № 1, 1960.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

180. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

181. Леонтьев Д. А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции. Матер. межд. симп. Пермь, 1991.

182. Лерман М. И. Первые уроки музыки. - В кн.: Вопросы фортепианной педагогики, вып. 2, М., 1967.

183. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

184. Ломанов М. Элементы симметрии в музыке. - В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. 1, М., 1970.

185. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1986.

186. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии. - Психол. журн., т. 2, № 5, 1981.

187. Ломов Б. Ф. Задачи психологической науки... (Доклад на VI съезде Общества психологов СССР). - Психол, журн. т. 4, № 6, 1983.

188. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М., 1973.

189. Мазель Л. А. О типах творческого замысла. - Советская музыка, 1976, № 5.

190. Маккиннов Л. Игра наизусть. Л., 1967.

191. Масленкова Л. Психология музыкального диктанта. - В сб.: Теоретиче­ские дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

192. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие». - В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

193. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

194. Материалы XXI международного психологического конгресса. М., 1979.

195. Моль А., Фукс В., Касслер М. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

196. Милка А. П. О психологических предпосылках функциональности в музыке. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследо­вания, т, 2, Тбилиси, 1978.

197. Милка А. П. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982.

198. Мильштейн Я. И. Хорошо темперированный клавир И. С. Баха и осо­бенности его исполнения. М., 1967.

199. Минаев Е. А. К исследованию преемственных связей в организации учебного репертуара пианиста. - В кн.: Современные вопросы музы­кального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XXVII. М., 1976.

201. Муха А. И. Процесс композиторского творчества. Киев, 1979.

202. Муцмахер В. И. О развитии музыкальной памяти в процессе фортепиан­ного обучения. - В кн.: Фортепианная подготовка учителя - музыкан­та. М., 1975.

203. Мировая литература и художественная культура в XIX-XX в. в. Про­блемы изучения и преподавания. Тез. Межд. конференции. Орехово-Зуево, 1995 (Бочкарев Л. Л. Культурная политика России в Европей­ском.контексте; О взаимосвязи литературы и музыки в контексте семан­тики XX века).

204. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия, М., 1972.

205. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки. - Музы­кальное искусство и наука, вып. 2, М., 1973.

206. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкозна-ния. - В кн.: Восприятие музыки, М., 1980.

207. Назайкинский Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. - В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

208. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М., 1984.

209. Назайкинский Е. В. Слух Б. В. Асафьева. - Советская музыка, № 3, 1983.

210. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., 1976.

211. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972.

212. Наташина К.- Публика у вас дружелюбная. - Пресс-бюллетень Между­народного конкурса им. П. И. Чайковского, № 5, 1970.

213. Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музы­кальности. - Вопр. психол., № 5, 1981.

214. Нежинский О. М. К вопросу об определении структуры дирижерской одаренности. - В сб.: Обучение дирижированию и оркестровое исполни-тельство. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 42. М., 1979.

215. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.

216. Нестеренко Е. Е. Музыка - моя жизнь. - Пресс-бюллетень Междуна­родного конкурса им. П. И. Чайковского, № 10, 1970.

217. Никифорова О. И. К вопросу о воображении. - Вопр. психол., № 2, 1972.

218. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного твор­чества. М., 1972.

219. Образцова И. М., Образцов Н. Ю. Н. А. Римский-Корсаков на Псковщи­не. Л., 1981.

220. Овчинникова О. В., Иткин Н. Г., Авдеева Н. Н., Насиновская Е. Е., Пе­рес Р. Л. Методика изучения мотивов человека с использованием техни­ки гипноза. - В кн.: Психологические исследования. М., 1974.

221. Озолинь Г. А. Психологический анализ начальных этапов игры на му­зыкальном инструменте. - В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977.

222. О музыке. Проблемы анализа. М., 1974.

223. Ольшанникова А. Е. К вопросу об интерпретации физиологических по­казателей при Исследовании эмоциональных состояний - В кн.: Мате­риалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

224. Осорина М. В. Об отражении особенностей детского мышлений в детс­ком рисунке. - В кн.: Вопросы теоретической и прикладной психоло­гии. Л., 1973.

225. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. - М.: МГИК, 1994.

227. Остроменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975. 228. Очеретовская Н. Л. Об отражении действительности в музыке. Л., 1979.

229. Папуш М. К анализу понятия мелодии. - В кн. : Музыкальное искусст­во и наука, вып. 2. М., 1973.

230. Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фактор М., 1962.

231. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.

232. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

233. Психология личности в условиях социальных изменений. Отв. ред. М. И. Воловикова. ИП РАН, М., 1993.

234. Петрушин В. А. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997.

235. Петухова И. А. О роли специфических способностей и интеллектуальной инициативы в структуре музыкальной одаренности - эксперим. иссле­дование по проблемам педаг. псих. М., 1970.

236. Полянский Ю. А. Очерки по методике преподавания игры на виолонче­ли (на укр. яз.). Киев, 1978.

237. Прангишвили А. С. К проблеме бессознательного в свете теории уста­новки: школа Д. Н. Узнадзе. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функ­ции. Методы исследования, ч. I. Тбилиси, 1978.

238. Применение технических средств в музыкальном образовании. Сост. П. В. Лобанов. М., 1971.

239. Проблема деятельности в советской психологии, т. I-II. М., 1977.

240. Практическое мышление: функционирование и развитие. Отв. ред. Д. Н. Завалишина. ИП РАН, М., 1990.

241. Психологические исследования проблемы формирования личности про­фессионала. Отв. ред. В. А. Бодров. ИП РАН, М„ 1991.

242. Принцип системности в современной психологической науке и практи­ке. Тезисы докл. III Международных научных Ломовских чтений. Отв. ред. А. В. Брушлинский. ИП РАН, М., 1996.

243. Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982.

244. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956.

245. Прокофьев Г. П. Образ музыкального произведения и его воплощение исполнителем. - Вопр. психол. № 5, 1959.

246. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

247. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследова­нии студентов. Л., 1976.

248. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

249. Пуни А. П. Психологическая подготовка спортсмена к соревнованию. М., 1965.

250. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и исто­рии. ИП РАН, М., 1997.

251. Рамуль К. А. Теория и практика в психологии. - Вопр. психол. № 2, 1965.

252. Рабинович Д. А. Исполнитель и стиль, вып. I. М., 1979.

253. Ражников В. Г. Исследование музыкально-исполнительского образа. - Вопр. психол. № 2, 1978.

254. Ражников В. Г. Формирование и воспроизведение дирижерского замыс­ла. - Вопр. психол. № 2, 1973.

255. Ражников В. Г. Партитурная транскрипция. - Вопр. психол. № 1, 1980.

256. Раппопорт С. X. Книга по эстетике для музыкантов. - М., 1982.

257. Раппопорт С. X. Художественное представление и художественный образ. - В сб.: Эстетические очерки. Вып. Ш. М., 1973.

258. Раппопорт С. О. О вариантной множественности исполнительства. - В кн.: Музыкальное исполнительство, вып. 7, М., 1972.

259. Резников А. М. О роли мировоззрения в творчестве композитора. Л., 1975.

260. Рейтман У. Познание и мышление. М., 1968.

261. Римский-Корсаков А. Н. Н. А. Римский-Корсаков: жизнь и творчество, вып. 5. М., 1946.

262. Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности. (Экспериментальное исследование актерской одаренности). - В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

263. Розов А. И. Фантазия и творчество. - Вопр. филос. № 9, 1966.

264. Ротбаум Л. Опера и ее сценическое воплощение. М., 1982.

265. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

266. Румянцев П. И. Станиславский и опера. М., 1969. 267. Сабанеев Л. Л. Психология музыкально-творческого процесса. М., 1923.

267. Сабанеев Л. Л. Психология музыкально-творческого процесса. М., 1923.

268. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. - Вопр. психол. № 4, 1969.

269. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.-Л., 1964.

270. Саратовский В. Н. Философские основы анализа человеческой деятель­ности. - В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятель­ности. Тез. Всес Конф. Симферополь, 1983.

271. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе, 1980.

272. Сарджвеладзе Н. И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпа-тического взаимодействия. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функ­ции. Методы исследования., т. 3. Тбилиси, 1978.

273. Свиблова О. Л. На путях исследования проблемы бессознательного в искусстве. - В кн.: Художественное творчество. Л., 1982.

275. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. М., 1973.

276. Смирнов А. А. Зависимость константности воспринимаемой величины от угла поворота к линии взора при разных дистанциях наблюдения. - В кн.: Зрительные ощущения и восприятия. М. - Л., 1935.

277. Соколов Ф. В. О музыкальной памяти пианистов-исполнителей. - Му­зыкальное исполнительство, вып, 6. М., 1970.

278. Соллертинский И. Драматургия оперного либретто. - Критические статьи, т. 2. Л., 1963.

279. Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. - В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

280. Станиславский - реформатор оперного искусства. Материалы, доменты. М., 1983.

281. Старчеус М. С. Музыкальная психология. - М.: МГК, 1993.

282. Страхов И. В. Психология творческого вдохновения. Ученые записки Саратовского пед. института. Вып. 36. Саратов, 1962.

283. Страхов И. В. Психология творчества. Саратов, 1968.

284. Стресс и тревога в спорте. (Международный сборник научных статей). М., 1983.

285. Тавхелидзе Н. Д. К вопросу восприятия современной музыки. - Мацне, № 4. Тбилиси,1974.

286. Тавхелидзе Н. Д. О восприятии музыкального стиля. - Мацне, № 4. Тбилиси,1975.

287. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

288. Тальян Л. Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе. Ереван, 1970.

289. Тараканов М. Е. Замысел композитора и пути его воплощения. - В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

290. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкаль­ного восприятия). М., 1979.

291. Проблемы экологической психоакустики. ИП РАН, М., 1991.

292. Тарасов Г. С. Психология в художественных вузах. - Психол. журн., т. 5, № 1, 1984.

293. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Образ, метод, характер. М., 1962.

294. Теплов В. М., Лейтес И. С. К проблеме индивидуально-психологических раз­личий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

295. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. - Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып. II, 1947.

296. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - В кн.: Пробле­мы индивидуальных различий. М., 1961.

297. Теплов Б. М. О музыкальном переживании. Психологический Институт РАО. Рукопись.

298. Тихвинская Л. Будьте здоровы. - Пресс-бюллетень Международного конкурса им П. И. Чайковского. Вып. VII. М., 1970.

299. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

300. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

301. Ткач Э. С. Музыкальная диагностика - педагогу (на укр. яз.). № 4, Музыка, 1977.

302. Токина Н. Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского твор­чества. Саратов, 1972.

303. Торичная С. Н. Понимание преподавателями индивидуальных особенно­стей музыкального развития студентов. - В кн.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

304. Троицкая Г. Музыка и актуальные проблемы телевидения. - В сб.: Музыка и телевидение, вып. I. М., 1978.

305. Тюлин Ю. Н. О программности в произведениях Шопена. М., 1963.

306. Тюлин Ю. Об опере «Борис Годунов» в редакции Мусоргского и Римско-го-Корсакова. - В кн.: Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

307. Уледов А. К. Духовная жизнь общества. М., 1980.

308. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8. М.-Л., 1950.

309. Фарбштейн А. А. Музыка и эстетика. М., 1976.

310. Фарбштейн А., Клюев А. Фрейдизм и музыкознание Запада. - В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка, вып. 5. М., 1983.

311. Филонов Л. Б. Психологические способы установления контактов между людьми. М.: МГУ, 1983; Юридическая психология. - М., 1995.

312. Фейгин М. Э. Зарождение и развитие исполнительского замысла учаще­гося-пианиста (опыт исследования с помощью звукозаписи). - В кн.: Современные вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XXVII, М., 1976.

313. Федоров Е. Е. К вопросу об эстрадном волнении - в кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43. М., 1979.

314. Ферстер Н. П. Творческая фантазия. М., 1924.

315. Флеш К. Искусство скрипичной игры. М., 1964.

316. Флоренская К. Диалог в практической психологии. - М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

317. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления. - В кн.: Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982.

318. Христов Д. Теоретические основы мелодики. М., 1980.

319. Христозов X. Попытка физиологического изучения эстрадного волнения. Вопр. психол. № 2, 1962.

320. Художественная деятельность. Киев, 1980.

321. Художественное творчество. Л., 1982.

322. Художественный тип человека. Отв. ред. Морозов В. П. ИП РАН, М., 1994.

323. Цагарелли Ю. А. Особенности личности и профессиональная направлен­ность обучения. - В кн.: Прикладная психология в высшей школе. Ка­зань, 1979.

324. Ценностные приоритеты личности и группы: социально-психологические исследования. Отв. ред. М. И. Бобнева. ИП РАН, М., 1995.

325. Цагарелли Ю. А. Индивидуальные особенности и профессиональные качества музыканта-исполнителя. - В кн.: Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. Тезисы докладов к V Все­союзному съезду психологов СССР. М., 1977.

326. Цеханский В. М. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте фи­зиологии. Совместно с Мархасиным.- В кн.: Творческий процесс и ху­дожественное восприятие. Л., 1978.

327. Цыгульская Т. Ф. К вопросу о музыкально-педагогических способностях студентов. - В кн.: Психология. Республиканский научно-методический сборник (на укр. яз.). Вып 21, Киев, 1982.

328. Цыгульская Т. Ф. Влияние индивидуально-типологических различий на успешность овладения профессией учителя музыки. - В кн.: Психоло­го-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспита­тельном процессе. Киев, 1981.

329. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано.М., 1975.

330. Чайковский П. И. Переписка с Н. Ф. фон Мекк, т. I. М.-Л., 1934.

331. Чайковский П. И. Полн. собр. соч. Литературные произведения и пере­писка, т. 15 М., 1977.

332. Чайковский П. И. О музыке, о жизни, о себе. Литературная композиция А. А. Орловой. Л., 1976.

333. Чернов А. К спорам о современной музыке. Л.-М., 1972.

334. Чхартишвили Ш. Н. К вопросу об отношении педагогической и возрас­тной психологии к педагогике. Тезисы докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.

335. Шаборкина Т. Заметки о Скрябине-исполнителе. - В сб.: А. Н. Скря­бин. М.-Л., 1940.

336. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно­сти. М., 1982.

337. Шаляпин Ф. И. Маска и душа. Париж, 1932.

338. Шаляпин Ф. И. Литературное наследие, т. I. М, 1960.

339. Шафранская К. Д. Фрустрация при переживании жизненных трудно­стей. - В кн.: Человек общество, вып. IX, 1971.

340. Шерозия А. Е. Психи

ка. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.

341. Шлифштейн С. Мусоргский М.П. Художник. Время. Судьба. М, 1975.

342. Шульпяков О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л., 1973.

343. Шульпяков О. Ф. О психофизическом единстве исполнительского искус­ства. - В кн.: Вопросы теории и эстетики, вып. 12. Л.,1973.

344. Щапов А. П. Фортепианная педагогика. М., 1960.

345. Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.

346. Юркевич В. С. Способность к саморегуляции как компонент общей ода­ренности. - В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психо­логов. Тбилиси, 1971.

347. Яворский В. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка, т. I, М., 1972.

348. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

349. Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера. М., 1935.

350. Якобсон П. М. О процессе работы актера над ролью. - Известия АПН РСФСР, вып. 25. М., 1950.

351. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. М., 1969.

352. Abell А. М. Talks with great composers. N.Y., 1955.

353. Altshuler I. М. The past, present and future of misic therapy. - Education Music Magasine. v 24, № 16, 1945.

354. Ангелов В. Изкуство и коммуникативность. «Наука и изкуство», 1972. 355. Anschiltz G. AbriB der Musikasthetik Leipzig, 1930.

356. Arnold М. Emotion and Personality. Neurological and Physiological as­pects. № 4, 1960.

357. Batel G. Komponenten musikalischen Eriebens. Eine Experimentalpsy-chologische Untersuchung. Gottingen, 1976.

358. Bentley A. Measures of misical abilities, London, 1965.

359. Biller J. D., Olson P. S., Breen T. The Effect of «happy» Versus «sad» music and participation on Anxiety - J. of Music Therapy. Vol.XI, Summer, 1974.

360. Bimberg S. Einftlhrung in die Musikpsychologie. Wolfenbilttel, Moseler, 1957.

361. Colwell R. Music achievement tests. Chicago, 1969.

362. Cogni С. Che cosa 6 la musica? Elementi di psicologia delia musica. Milano, 1956.

363. Cogni С. - Grundz. einer neuen Musikpsychologie. - In: Internal. Mu-sikwiss. Kongr. Wien, 1956, Ber. Graz-Koln, 1958.

364. Compbell I. G. Basal emotional patterns expressible in music, Amer. J. Psychol, 1942,№ 55.

365. Downey G. Е. A musical Experiment. The American J. of Psychology, vol. 9, 1897.

366. Eliott С. The effect of televised cognitive skills in vocal and instrymental music on student music selection, music skills and attitudes amy. L. Brown - In: Council for Research in Music Education, 1978, N 57.

367. Perrari G. С. Primi esperimenti sull imaginazione musical. Revista musi-calle italiana, IV, 1899.

368. Frances R. La perception de la musique. These principale pour le doctoral 6s lettres presentee a... L"Univ. de Paris par R. Fr. Paris, 1958.

369. Ghiselin В. A. Symposium. The creative process. University of California. Berkley, 1952.

370. Gilford J. P. Intelligence: 1965 model. - «Amer. Psychologist», N. Y. 1966, vol. 21.

371. Graf М. From Beethoven to Shostakovich. The psyhology of composing process. New York, 1947.

372. Gordon Е. Musical Aptitude Profile, Boston, Houghton Miffin Co, 1965.

373. Oilman В. G. Report on an Experimental Test of Musikal Express! veness. - Amer. J. Psych., № 4-5, 1892.

374. Gordon Е. A longitudinal. Predictive Validity Study of the Intermediate Measures of Music Aducation - In.: Council for research in music Educa­tion, № 78, 1984.

375. Hamman D. L. Anxiety and the College Musician; A study of Performance. - In.: Psychology of music. Vol Н, London, № 1, 1983.

376. Helmholtz Н. Die Lehre von den Tenempfindungen als physiologische Grundlage fur die Theorie der Musik. Braunschweig, 1863.

377. Herberger R. Einige Gesichtspunkte fur die padagogische Fuhring von Schulertatigkeiten im musikalishen RezeptionsprozeB auf der Grundlage einer empirischen Untersuchung in den Klassen 5 bis lo. - Schulertatig­keiten - musikalischer Rezeptionspozeb. Leipzig, 1977.

378. Hevner К. The aesthetic experience, a psychologocal description, - Psy­chol. Rev., № 44, 1937.

379. Holmstrom Lars-Hunnar. Musicality and Prognosis. Svenska Bokforlaget / Norstedts, 1963.

380. Hutchinson W. Psychology and World Music.-In.: The world of music № 1,1976.

381. International Music Education ISME, Jeurbouk. Volume VI, 1979.

382. Jeppesen К. Kontrapunkt, Leipzig, 1956.

383. Jacobs С. Psychology of music: some European studies. In.: Acta Psycho-logia, № 17, 1960.

384. Karma Kai, The ability to structure acoustic material as a measure of musical aptitude. - Research Bulletin, Institute of Education University of Helsinki, № 51, 52, 1980, 1997, Finland.

385. Kartomi М. Music and Trance in Central Java - Ethnomusicology, XVII, 1973.

386. Казанджиева-Велинова 3. Г. Музика- мае- медии- аудитория. - Акту-альни проблеми на ететического възпитание, София, 1978.

387. Казанджиева-Велинова 3. Г. Мнения и оценки на слушателите за различ­айте жанрова музикални предавания на програма «Орфей». София, 1976.

388. Kovacs S. Ober das Verhaltnis des erkennenden und mittellenden gedacht-nisses auf musikalichem Gebiet. - In.: Archiv fur die gesam, Psychology, XXXVII Band, Leipzig, 1918.

389. Kresanek I. Zaklady hudobneho myslenia. Bratislava, 1977.

390. Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.

391. Kwalwasser J. and G. Ruch, Kwalwasser-Ruch Test of Music Accomplish­ment, Jowa City, Bureau of Educational Research and Service, 1927.

392. Leimer К. Modernez Klavierspiel nach Leimer-Giescking. B. Schott"s Sohne, Mains, 1931.

393. Levandovska К. Struktura sdolnosci musycznych u dzieci szkolnych. Dorobek i perspektywy roswoju psychologii i pedagogiki musyki w PRL, Materialy z Symposium w PWSM w Warssawie czesc I. Warszava, 1977.

394. Lamparter P. Die Musikalit^i in ihren Beziehunden zur Grundstruktur der Persanlichkeit. Erg. Bd. 22 z. Zschr. F. Psychol. Leipzig. 1932.

395. Лозанов Г. Суггестология. «Наука и изкуство», 1971.

396. Lundin R. W. An Objective Psychology of Music. The Ronald Press Com­pany. New York, 1953.

397. Lysek F. Kompozicni a interpretacni talent i typ. - Hodebni roshledy. Praga, 1976, № 16.

398. Manturzewska M. Psychologiczne warunki osiagniec pianistycznych. Praga doctorska. Ossolineum. Warszawa, 1969.

399. Materialy do psychologii muzyki (III). Materialy pomocnicze dia Nauczy-cieli szkol i ognisk artystycznogo. Centralny osrodek pediayogiczny szkol-nictwa artistycznogo, Warszawa, 1974.

400. Meyer L. B. Emotion and meaning in music. Chicago, University of Chi­cago Press, 1957.

401. Michel P. Psychologische Grundlagen der Musikeziehun. Leipzig, 1975.

402. Миланов Т. Към Нови основи на музыкалното възпитание. София, 1979.

403. Morgenstern S. Composers on music N. Y., 1956.

404. Muller-Freienfels R. Psychologie der Music, Berlin, 1936.

405. Mursell J. Z. The psychology of Music. N. Y., 1957.

406. Probst W. Vom zukunftsbezogensein im musikerleben. Soseinsbestimmung und Bedingungsanalyse auf Grund von Eriebnisversuchen. Koln, 1960.

407. Raijkov V. L. Greativity and Hypnosis. International congress. Stockholm, 1973.

408. Revesz G. Einftlhring in die Muzikpsychologie. Bern, 1946.

409. Rev6sz G. Prtlfung der Musicalitat, Zeit. f. Psychol.

410. Riemann H. Geschichte der musiktheorie im IX-XIX. Jahrhundert, Leip­zig, 1898.

411. Rubin-Rabson G. Studies in the psychology of memorizing piano music. J. of Educational psychology. 1939, vol. XXX, 1941. vol. XXXII.

412. Seashore C. The Psychology of Musical talent, Boston, L Silver Burdett, 1919.

413. Seashore С. Psychology of music. N. Y., 1938.

414. Serafine M. L. Cognitive Processes in Music - In.: Council for Research in music Education, Illinois, 1983, № 73.

415. Shoen M. The psychology of music. New York, 1940.

416. Sweeney G. A., Horan J. J. Separate and Combined Effects of Cue-Controlled Relaxation and Cognitive Restructuring in the Treatment of Musical Per­formance Anxiety. - J. of Counseling Psychology. 1982, v. 29, № 5.

417. The American composer speaks. Louisiana, 1965.

418. The psychology of Musical Ability, N. Y., 1981.

419. Weld H. An experimental Study of Musical Enjoiment-Amer. Rsych. 1912, v. 23.

420. Vidor D. Was 1st musikalisch? Berlin, 1926.

421. Vitany J. A zene lelectana. Budapest, 1969.

422. Weliek A. Musikpsychologie und Musicasthetik. Frankfurt am Main, 1963.

423. Werbik H. Informationale Wirkung von Musik. Mainz, 1971.

424. Wierszylowski J. Psychologia muzyki. Warszawa, 1970.

425. Williams V. R. The making of music. N. Y., 1965.

426. Wing H. Standardised Tests of Musical Intelligence. Buckinghamshire, England, 1960, 1969.

427. Bochkarev L. L. Psychologia muzyki w Zwiazku Radzieckim // Psychologia muzyki. Problemy. Zadania. Perspektywy. Mater. Miedzynar. Seminar. - Warszawa: Academia muzyczna im. F. Chopina, 1991.

428. Bochkarev L. L., Granovskaya R. M., Obozow N. N. Mechanizmy czynnosci muzycznych // Psychologia muzyki. Problemy. Zadania. Perspektywy. Ma­ter. Miedzynar. Seminar. - Warszawa, 1991.

429. Bochkarev L. L. Psychological Mechanisms of Musical Experience // The 14 th ISME Research Seminar Proceedings. - Nagoya-Seul. 1992.

430. Bochkarev L. L. Social - Perceptual Mechanisms of Musical Experience // Third Triennial ESCOM Conference. Proceedings. - Uppsala, Sweden, 1997.

431. Kuzmich N. Musical growth. A process of involvement. - Toronto: Thompson Music, 1986.

432. Mastropaolo G. Musicoterapia e flauti di bambu. - Quaderno maieutico № 22: Istituto maieutico. - Svizzera, 1987.

433. The Psychology of Music Ed. by D. Deutsch. - San Diego. Univ. of Cali­fornia, 1982.

434. The Social Psychology of Music Ed. by D. Hargreaves & A. North. - Univ. of Leicester, 1997.

435. К. Sekeles. Music: motion and emotion. The Developmental - Integrative Model in Music Therapy. - Hebrew Univ., Jerusalem, 1997.

436. Handbook of music psychology. Ed. by Donald A. Hodges / Second Edition. - MMB music, Missouri, USA, 1997.

437. Perception and cognition of music. Ed. by I. Delige (Belgium), J. A. Slo-boda (UK). - Keele Univ., England, 1997.

438. Music analysis order form. - Blackwell Publishers Ltd. - Oxford, USA. An internat. journal (Music history and cognitive sciences). 439. Music Perception. Ed. by Jamshed J. Bharucha, founding editor D. Deutsh. - Univ. of California Press. An interdiciplinary journal.

440. Ex tempore. Co-edit. G. Arasimowicz (Univ. of Colorado Denver), J. MacKay (Univ. of Aveiro, Portugal). An Internat. journal. - Sunderland, USA, Aveiro Por.

450. Музична психотератя / Пос1бник-хрестомат1я. Упор. Антонова О. Г., Дробот Л. С. - Кшв: ИЗМН, 1997.

451. Holger Huge. Emotional effect in aesthetic judgment; Bochkarev L. L. Musical art and emotion // Symp. of the International Association of Em­pirical Aesthetics (IAEA) Art and emotions. Perm, 1991; Emotion, Creativ­ity and Art. - Perm, 1997.

452. Holger Huge. Fechner in Contecst: Aesthetics from Below, Inner and Outer Psychophysics: A Reply To P. Machotka. - P. Machotka. Reply To H. Huge // Empirical Studies of the Arts / Journ. of the IAEA. - Vol. 15, № 1 - 1997 (USA).

453. Martindaie С. The Clockwork Muse: The Predictability of Artistic Change, Basis Books, N. Y., 1990. »

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

Адекватность восприятия 106, 116 146

Академия музыки им. Гнесиных 34

Анализатор 95, 100, 107

Антропология 5, 7, 161

Апперцепция 34, 90, 93, 115, 144, 147

Ассоциация 123, 125, 147, 153, 306.332, 238,. 253

Акмеология 27

Анализ через синтез 90, 123, 168, 177. 200. 232, 234

Бессознательное 181, 208

Побочный продукт 43

Вдохновение 32, 204, 233, 250

Вибрато 95

Внимание 81, 195, 206, 244, 248, 252, 260, 309

Воображение 53, 155. 187, 192, 257

Восприятие 25, 63, 89, 309

Времени в музыке 104

Комитатное 92

Мелодии и гармонии 97, 100

Уровни, свойства 108, 118

Вертикально-аналитическое и горизонтально-синтетическое 13

Возрастные особенности 61, 68, 73, 75, 77. 85, 90. 135, 241, 287. 309, 316, 325, 327

Воображение 53, 155, 187, 192. 257

Вчувствование 156

Гипноз в музыкальной практике, суггестия 208, 259, 287. 290, 307, 408

Геронтология 27

Гештальтпсихология 11, 111

Законы 110

Гештальттерапия 330

Действие 30, 37, 39, 139, 175. 309, 317, 324

Деятельность 29

Гностическая 308, 317

Деятельностный подход 5, 24, 30. 313

Деятельности субъект 9, 4 7

Духовно-практическая 54

Виды 54, 228, 309, 317

Единства сознания и деятельно­сти принцип 36

Музыкальная 58

Музыкально-слуховая 89

Моделирование и планирование 49, 216. 230

Операциональный состав 61, 236. 312

Речевая 40, 61, 81, 230

Стадиальность 30, 91, 114. 218

Структура 29, 42, 47

Художественная 54, 140, 149

Европейское Общество Когнитив­ных наук о музыке (УСКОМ) 317

Знак и значение в музыке 7, 48, 58, 157. 172

Иатрогения, дидактогения 272

Искусство 6, 25, 56

Интеллект 68

Интерпретация (солиста, дириже­ра, актера-певца, режиссера му­зыкального театра 57, 123, 228, 256

Исполнительские средства 123

Историко-культурный подход 33, 60, 147. 158, 181

ИСМЕ (Международное общество по музыкальному воспитанию) 287. 345

Катарсис 31. 56, 93. 124. 151, 154

Комплексный подход 26, 27, 76, 114. 125, 292

Константность 113

Психологическая подготовка 23, 26. 71, 218, 242

Коммуникации музыкальные 60, 91, 169, 217. 259

КЬннексия 166, 228

Лад, ладовое чувство.ТОО

Логос в музыке 112

Личность музыканта

Аффект неадекватности 275, 278

Я общество 42, 164. 196. 213, 216

Лонгитюдинальное изучение 33, 81

Направленность 190, 202, 221, 268, 273. 309

Характеристика 151, 204, 291

Майевтика 7, 37

Маскировка звуков 99

Международный конкурс им. П. И. Чайковского (психологические портреты уча­стников) 27, 34, 263, 299

Международная Ассоциация по эмпирической эстетике 24, 345

Международный конкурс «Пражская весна» 288

Московский государственный университет культуры 146, 240

Межкультурные различия 148, 159, 164. 191, 211. 216

«Мел» в акустике 98

Междисциплинарные связи музы­кальной психологии 19

Методы музыкальной психологии

Звучащей анкеты 14, 124

Партитурной транскрипции 14

Прерывания звучания 14

Тестов 14, 65, 280

Обсервационные и эксперимен­тальные 32, 35, 105, 139,182, 263

Механизмы психической деятель­ности 93. 159, 269

Функциональные 28, 108

Операциональные 28, 108

Мотивационные 28, 108

Мышление музыкальное 8, 30, 162, 318

Образное 53, 186

Типы 190, 324

Музыка пространственная 20

Музыкотерапия 17

Мотивация 39, 48, 50, 64, 93, 220, 250, 274, 295, 301, 310

Нейродинамика, неосознаваемые явления 80, 100. 109, 143, 212. 269. 273, 283

Образ 30, 40, 93, 223. 229

Обобщение образное 186

Перевоплощение образное 236

Обучение

Методы 235, 243, 324

Профилизация 327

Развивающее, проблемное, когнитивное 316, 318, 324, 330

Сложность, трудность 121. 313

Ощущение

Классификация, пороги 94, 97

Слуховое (высоты, громкости и др.) 95, 98

Память музыкальная 45, 71, 87, 100, 162, 225, 309

Парсимония 12

Переживание музыкальное 30, 37, 42, 45, 51, 157, 202

Значащее 23, 93

Перцепция 73

Понимание 91, 329

Культуры, смысла 5, 158

Представления музыкально-слу­ховые 77, 90. 108, 194. 225, 248, 299, 306

Психология

Предмет, принци­пы 34

Музыкального творчества 20. 760, 225

Музыкального восприятия 20, 89

Музыкально-критической дея­тельности 20

Прикладная 10, 17, 285

Психотерапия, нейролингвистиче-ское программирование 26, 286, 330

Психодрама 330

Психические состояния 269

Роль в восприятии музыки 144

Психической готовности к концерту 222

Творческого вдохновения 202, 248, 250, 265

Психомоторика (идеомоторика) 61. 107, 244, 288

Психофизиология 26, 27, 32, 61, 76, 82, 92, 213, 234, 269, 284, 292

Публика 259

Педагогика музыкальная 9, 22, 26.164. 221, 267, 285, 328

Последствие проактивное, ретро­активное 146

Развитие 61, 327

Реактивность 46, 284

Регуляция деятельности 51, 286

Психорегулирующая трениров­ка 287

Психостатическая 31, 151, 159

Рецептор 41, 94

Ритм 78. 104

Ролевая техника работы над музы­кальным произведением 238, 241

Российский Институт культуроло­гии РАН 7

Светомузыка, светомузыкальная живопись, музыкорисование 20, 141, 198

Семиотика 5

Семантика ^22

Символ 7, 112, 142

Симметрия в музыке 112

Слух музыкальный 23, 40, 61, 74, 76.96

Смысл 46. 51, 90, 139. 147, 161. 202

Системный подход 47

Способности музыкальные 49, 64, 72, 80, 255, 277

Социокультурная ситуация 47

Средства массовых коммуникаций 60, 98, 119. 127. 138, 153

Соматогении 271. 288

«Сон» в акустике 98

Тембр 40, 95, 115

Теория музыки 9

Творчество 25, 57. 69, 124, 160, 256. 308, 316

Установка 44, 51, 107

Теория 46. 115. 138, 144, 309

Предкоммуникативная 203, 138, 248, 285. 318

Целевая и процессуальная 138

В запоминании 320

Ценностные ориентации 25, 57, 59, 277

Фобия 271, 278, 290. 293

Фольклор 60,164

Функциональная музыка 20

Функциональные органы 41

Фрустрация (стресс, тревога) 50, 268, 270

Эйдетизм 92

Экспрессия в музыке 126

Эмпатия и идентификация, инт-роекция 156, 199, 202, 236

Эмоции и эмоциональные явления 32. 50. 120, 144

Жизненные и художественные в музыке и кино 56, 148, 150

Эмоциональные образы музы­кальной интонации 159, 200

Отрицательные в музыкальной деятельности 50, 205, 145, 207, 245, 261

Музыкального соревнования 263

Этос 13 «Эстрадное волнение» (способы преодоления) 50, 267

Эстетика 24, 119, 124, 130, 149

Язык музыкальный 5, 121

ПРЕДИСЛОВИЕ............................................................................................................ 3

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................... 5

1. Культурологический ракурс анализа проблематики

2. История развития музыкальной психологии с позиции комплексного подхода

ГЛАВА I ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................................................ 36

1.1. Проблема деятельности в российской психологической науке

1.2. Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции

1.3. Виды деятельности

1.4. Художественная деятельность

1.5. Музыкальная деятельность

ГЛАВА II МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.................................. 89

2.1. Восприятие музыки как процесс

2.3. Ощущение музыкального звука

2.4. Восприятие мелодии и гармонии

2.5. Восприятие времени в музыке

2.6. Психологические свойства восприятия музыки

2.6.1. Избирательность и предметность

2.6.2. Целостность

2.6.3. Константность

2.7.1. Сложность музыкального языка

2.7.2. Влияние особенностей интерпретации на адекватность восприятия музыки

2.7.3. Роль эмоциональной экспрессии

2.7.4. Предкоммуникативная установка

2.7.5. Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей ъ

2.7.6. Ассоциации и коннотации

2.7.7. Жизненные и художественные эмоции в структуре переживания

2.8. Психологические механизмы музыкального переживания

ГЛАВА III КОМПОЗИТОРСКОЕ ТВОРЧЕСТВО................................................. 160

3.1. Социальная обусловленность композиторского творчества

3.2. Стадиальность творческого процесса композитора

3.3. Мышление и воображение в композиторском творчестве

3.4.1. Анализ и синтез как механизм открытия и создания нового

3.4.2. Роль образного обобщения и пелагических компонентов мышления

3.4.3. Воображение

3.5. Переживания и творческие состояния в деятельности композитора

3.6. Эмпатия

3.7. Творческое вдохновение

ГЛАВА IV МУЗЫКАЛЬНО - ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ....................................................................................................... 215

4.1. Относительная самостоятельность творческой деятельности исполнителя

4.2. Психологические особенности процесса работы музыканта-исполнителя

4.2.1. Роль мотивации в исполнительской деятельности

4.2.2. Образ музыкального произведения и особенности его воплощения в связи с профессиональными типологическими различиями музыкантов-исполнителей

4.2.2.1. Стадия рождения прообраза

4.2.2.2. Стадия исполнения замысла

4.2.2.2.1. Эмпатия и образное перевоплощение

4.2.2.2.2. Внемузыкальные ассоциации

4.2.2.3. Предкониертый период

4.2.2,3. Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде

4.2.2.5. Общение с публикой

4.3. Социально-психологические особенности музыкального соревнования (по материалам исследований на международ­ном конкурсе им. П. И. Чайковского)

4.4. Проблема «эстрадного волнения» и вопросы психологической подготовки к концерту

4.4.2. Психические состояния в связи с характерологическими особенностями и способностями

4.4.3. Роль типологических особенностей нервной системы

4.4.4. Регуляция психических состояний музыкантов-исполнителей

4.4.5. Дифференциально-психологическая диагностика

4.4.5.1. Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых

4.4.5.2. Психологические профили участников Международного конкурса им. П. И. Чайковского

ГЛАВА V ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ................................................................................................................. 308

5.1. Личностные детерминанты учения

5.L1. Установка

5.1.2. Мотивация

5.1.3. Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания

5.1.3.1. Сложность учебного материала

5.1.3.2. Значимость

5.2. Гностическая деятельность ученика и организации заучивания

5.3. Психологическая характеристика методов обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................... 329

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................ 331

THE PSYCHOLOGY OF MUSICAL ACTIVITY..................................................... 346

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.................................................................................. 348

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Лекция 2.1. Музыкальная деятельность: виды, структура, механизмы

План

1. Общие положения о художественной (музыкальной) деятельности

2. Виды музыкальной деятельности

3. Структура музыкальной деятельности

4. Механизмы управления музыкальной деятельностью

5. Музыкант и его деятельность

6. Индивидуально-психологические различия в музыкальном искусстве

Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противопоставляет себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности. Всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. Вместе с тем история культуры показывает, что деятельность как таковая не является исчерпывающим основанием человеческого существования. Если основанием деятельности является сознательно формулируемая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей.

Существуют многообразные классификации форм деятельности, выделяют духовную и материальную, производственную, трудовую и нетрудовую и т.д. С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии особое значение имеет деление ее на репродуктивную, направленную на получение уже известного результата известными же средствами, и продуктивную деятельность, или творчество, связанное с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств (ФЭС, С. 151).

Д.Б, Кабалевский считал, что воспитать композитора, исполнителя, музыковеда так, чтобы его деятельность отвечала высоким идеалам, нелегко. Подлинный музыкант должен быть и первоклассным артистом, творцом, мыслителем, и мудрым учителем-воспитателем, и активным созидателем новой жизни. В этом сплетении высоких требований сходятся единые принципы, которые лежат в основы всей системы музыкального образования в государстве и относятся в равной мере и к композиторам, и к исполнителям, и к музыковедам, и к музыкантам-педагогам всех профилей. Специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать сверх того, что ему положено создавать «по инструкции». Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Искусство всецело связано с человеком: искусство создается человеком, искусство создается о человеке, искусство создается для человека. Искусство – важная и серьезная форма общественной деятельности человека, очень глубоко связанная со всеми сторонами жизни общества, в котором живет и творит художник.

Виды музыкальной деятельности. Основными видами музыкальной деятельности являются сочинительство (композиторская деятельность), исполнительство (интерпретаторская деятельность), слушание (восприятие музыки). Помимо этих видов, музыкальная деятельность включает: музыковедческую (теоретическую), музыкально-этнографическую, музыкально-критическую, музыкально-издательскую, музыкально-редакционную и другие, каждая из них имеет свою специфику и особенности.

Музыкант и его деятельность. Основные вопросы, касающиеся этой проблемы: Что представляет собой личность музыканта? Каковы его отличительные черты? Какие качества надо в себе развивать, чтобы стать хорошим музыкантом и педагогом?

Все великие музыканты говорят, что это та личность, которая дарит людям красоту, надежду, возвышает и облагораживает душу, делает их чище, и прекрасней. В первую очередь, эта личность должна обладать музыкальностью. О музыкальности психолог и музыкант Б.М.Теплов говорил, что это способность чувствовать эмоциональную выразительность музыки /форму, жанр, мелодию, ритм, лад, тембр, динамику и др./.

Особенности личности и деятельности музыканта. Особенность личности мастеров искусства обычно связывается с пятью «т». Это – талант, творчество, трудолюбие, терпение, требовательность . Немаловажное значение в этом играет – музыкальная одаренность и всесторонний талант музыканта. Так, например, юный Моцарт, прослушав в Ватикане всего два раза сложное хоровое произведение / «Мизерере» итальянского композитора Григорио Аллегри, через два дня вручил написанную по памяти рукопись партитуры Папе Римскому.

Знаменитый итальянский дирижер Артуро Тосканини почти весь свой репертуар дирижировал наизусть. При этом он помнил произведения, выученные им десятки лет назад. Ференц Лист мог выучить сложное произведение по пути на концерт, сидя в карете и внимательно изучая это произведение глазами. Все эти примеры связаны с такой психологической особенностью личности, как музыкальная память.

Личность большого музыканта всегда разносторонняя . Этому служит пример ученых-энциклопедистов Среднего Востока, одинаково разбиравшихся и в науке, и в искусстве. Так, например, в музыкальном искусстве Фараби был и теоретиком и блестящим исполнителем на музыкальных инструментах. Своей игрой он мог заставлять людей плакать, смеяться и даже погружать их в крепкий сон.

О разносторонности личности музыканта немецкий дирижер Бруно Вальтер говорил: «Только музыкант – это всегда лишь полумузыкант».

О трудолюбии музыканта П.И.Чайковский говорил: «Нужны, прежде всего труд, труд и труд… Я каждое утро сажусь и работаю до тех пор, пока что-нибудь не выходит».

Знаменитый пианист и педагог М.Клементи занимался по восемь, а иногда по двенадцать и даже четырнадцать часов в день.

С.В.Рахманинов в зрелом возрасте очень жалел, что в молодости, когда у него было здоровье, «он отличался исключительной ленью», а теперь, когда здоровье стало слабеть, он только и думал, что о работе.

О главной цели личности музыканта Ф.Лист говорил своим ученикам: «Если ты хочешь быть значительным музыкантом, то ты должен постараться стать значительным человеком».

Аристотель подробно описал музыкальные лады, ведущие к изменению психики в том или ином направлении. Музыка, звучащая в одних ладах, делает человека жалостливым и размягченным, звучание других ладов способствует раздражению или возбуждению. Так, Аристотель утверждал, что уравновешивающее воздействие на психику человека оказывает дорийский лад – мужественный и серьезный. Фригийский лад воспринимался им как неуравновешенный и возбуждающий, лидийский – как жалобный и размягчающий. В целях воспитания добропорядочных граждан рекомендовалось сочинять, исполнять и слушать музыку, написанную главным образом в дорийском ладу, а музыку, написанную в других ладах, рекомендовалось до ушей молодого поколения не допускать. Аналогичные предписания делались и для музыкальных инструментов. Не рекомендовалась музыка, исполняемая на так называемых атлетических музыкальных инструментах, к которым относились авлос (род старинного гобоя), флейты, бубны, тимпаны. В противовес этому рекомендовалась кифаристика, т. е. музыка, исполняемая на струнных – кифарах, лирах, наблах.

Древние греки именовали необразованного человека словом ахореутос, что в переводе означало индивида, не умеющего петь, танцевать, играть на музыкальном инструменте и, следовательно, непригодного для участия в хорейе – так называлось древнее музыкально-хореографическое действо, объединявшее всех жителей древнегреческого полиса в единое целое.

У античных авторов мы находим множество свидетельств, касающихся воздействия музыки на психическое состояние человека. В эпосе об Одиссее приводится описание того, как от музыки и пения рана Одиссея перестала кровоточить. Древнегреческий герой Ахилл приступы своей ярости смирял пением и игрой на лире. Знаменитый Орфей своим пением не только смягчал нрав людей, но также укрощал диких зверей и птиц. Суровый царь Спарты Ликург сам сочинял музыку для своего войска и никогда не шел в бой, если его солдаты предварительно не были приведены в боевое состояние звуками труб и барабанов.

Демокрит, известный греческий философ, рекомендовал слушать музыку при инфекционных заболеваниях. Когда Платон предлагал своим пациентам лекарства, надо было обязательно слушать магические песни – считалось, что иначе лекарство действовать не будет.

В библейской истории также можно найти примеры воздействия музыки на человека. Так, библейский пророк Давид вылечил царя Саула от уныния и тоски споим пением и игрой на кифаре. В китайской натурфилософии, представленной в литературном памятнике «Люйши чунъцю» (IIIв. дон. э.), музыка рассматривалась как символ порядка и цивилизации, которые привносятся в хаотическую среду для создания в социуме определенной структуры, нормы, иерархии, для гармонизации общественной жизни. Причины, вызывавшие дисбаланс в природе и в общественной жизни, связывали с аномалиями в энергиях двух видов – «янь» и «инь». При помощи музыки достигалась гармонизация этих двух видов энергий, устранялся хаос и восстанавливался космический и общественный порядок.

В Древнем Китае музыка составляла важнейший элемент воспитания и входила в число наук, обязательных для изучения. Китайское определение благородного мужа (цзюнь-цзы) как человека, наделенного всеми качествами высокого достоинства – знанием ритуала, чувством долга, проявлением человечности, относилось, прежде всего, к человеку образованному. «Благородный муж» никогда не расставался с музыкальными инструментами. Наличие такового считалось его видовым признаком. Известно, что Конфуций, например, играл на цине (китайский музыкальный инструмент типа цитры. – В. П.) в минуты крайней опасности, демонстрируя непоколебимую твердость духа и самообладание перед лицом смертельной угрозы.

В Индии, как и в Китае, древние врачи широко использовали музыку в качестве лечебного средства. В оздоровительной системе «Биджа Мантрас» шесть звуков: «храам», «хриим», «хруум», «храйм», «храум», «хра» и магический звук «ом» использовались для лечения многих болезней. Вибрации, которые возникали в организме при произношении и пропевании этих мантр, приводили к выздоровлению. Так, мантра «храам» предписывалась при заболеваниях легких и помогала избавиться от таких болезней, как астма , бронхиты , туберкулез. Мантра «хруум» предписывалась при заболеваниях печени, селезенки, желудка и кишечника. Мантрой «храйм» лечили почки. Улавливая тончайшие изменения в ритмике пульса, восточные врачи и сегодня могут поставить диагноз около двух десятков болезней. В средние века музыкальная психология развивалась в работах музыкантов-теоретиков (наибольшую известность получили Боэций, Гвидо Арретинский, в XVII – XVIII вв. в трудах музыкантов-философов (среди которых можно назвать Кунау, Кирхера, Маттесона). Немецкий теоретик Атаназиус Кирхер так объяснял природу музыкальных вкусов с точки зрения их соответствия природному темпераменту человека: «Меланхолики любят серьезную, непрерывающуюся грустную гармонию, сангвиники благодаря легкой возбудимости кровяных паров всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному воспалению желчи.

По мнению другого ученого – Кванца, выражаемый н музыке аффект , т. е. сильное и определенное чувство, может быть узнан по следующим признакам: «по тональности, мажорная она или минорная; по встречающимся в музыке интервалам. Близко лежащие интервалы выражают ласку и печаль. Ноты же, отрывисто взятые, состоящие из скачков и пунктирных ритмов, выражают нечто веселое и грубое. Пунктированные и выдержанные звуки – серьезное и патетическое. Указателем выражаемого чувства может служить и слово, стоящее в начале пьесы».

Собственно же научная музыкальная психология берет свое начало в труде немецкого естествоиспытателя Г. Гельмгольца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки». Гельмгольц разработал резонансную теорию слуха, согласно которой слуховые ощущения возникают в нас благодаря резонированию внутренних органов слуха в ответ на внешние воздействия. Другой плодотворной идеей Гельмгольца было представление о том, что единичный звук представляет собой своего рода аккорд, звучание которого основано на законах акустики. В созданной им же теории консонанса и диссонанса эти два музыкальных явления объяснялись наличием своеобразных биений между частичными и комбинационными тонами. Эти биения иначе назывались им «шероховатостями». Наибольшее число их было в диссонирующих интервалах – тритонах и септимах, наименьшее – в октаве и квинте.

Большой вклад в изучение музыкальных явлений внес другой немецкий исследователь – К. Штумпф, работы которого вышли в конце XIX в. Штумпф заложил основы концепции о двух компонентах высоты музыкального звука. Суть этой концепции заключается в том, что с изменением одного физического признака звука – частоты его колебаний – изменяются одновременно два психологических признака звука – его тембр и высота. Эти идеи были развиты затем в трудах М. Майера, Г. Ревеша, В. Келера.

Первоначально музыкальная психология развивалась в рамках изучения тех ощущений, которые доставляют слуху простые тоны. Отсюда и ее название – «тонпсихология» как наука о звуках, не имеющих частичных тонов. Эта наука, в свою очередь, развивалась в рамках идей атомизма, суть которых заключается в том, что в системе, образуемой из простых и сложных форм психических процессов, приоритет отдавался, как указывает, первым, «которые рассматривались по отношению ко вторым как исходные, основные».

Идеи атомизма властвовали в психологии с конца XIX в. до 20-х гг. XX столетия, когда на смену им пришли принципы целостности восприятия, развиваемые в так называемой гештальтпсихологии.

«Гештальт» в переводе означает «целостность», и в основе этого направления лежало представление о том, что главным в восприятии объекта являются не отдельные ощущения, а восприятие, которое синтезирует все частные отражения во всей их полноте. «Целое представляет собой первичный феномен, а отдельные стороны начинают выделяться из него лишь с приобретением навыков аналитического, дифференцированного восприятия».

Важным положением гештальтпсихологии, которая за примерами часто обращалась к музыке, являлось то, что целое в восприятии не равно сумме отдельных ощущений – от звуков, тембров, ритмов. Одной из первых работ, наиболее полно представляющей направление гештальтпсихологии в теории музыки, явилась работа Э. Курта, вышедшая в 1931 г. в Берлине.

В ней были успешно разработаны такие понятия, как «константность восприятия» и его «пространственные компоненты».

В 1946 г. в Берне выходит книга Ревеша «Введение II музыкальную психологию», в которой автор отводит музыкальной психологии все еще подчиненную роль, т. с. рассматривает ее как один из разделов общей психологии, не имеющий самостоятельного значения. Подобный взгляд на музыкальную психологию был преодолен в работе немецкого исследователя А. Веллека, который в 1963 г. выпустил книгу «Музыкальная психология и музыкальная эстетика». Развивая идеи Курта, Веллек сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент, является частью целого. А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии обогатили музыкальную науку представлениями о целостности, образности, структурной организованности, константности. В процессе восприятия происходит непрестанное движение от целого к частностям и от частностей к целому. При встрече с новым и незнакомым объектом, которым может быть и музыкальное произведение, сознанию бывает трудно сразу охватить его целиком, и поэтому внимание фиксируется лишь на отдельных, наиболее ярких деталях. Повторные прослушивания помогают уяснить произведение целиком, когда становится ясной и понятной его внутренняя структура.

В нашей стране проблемы музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах, .

Подобно тому, как общая психология имеет несколько ответвлений в изучении отдельных видов деятельности (например, психология летчика, психология спортсмена), в области музыкальной психологии тоже несколько ответвлений. Уже существуют такие направления исследований, как психология музыкального восприятия, психология исполнительской деятельности, психология музыкального творчества, психологическая подготовка музыканта к выступлению, социология музыки, диагностика музыкальных способностей, психология музыкального обучения.

Наиболее разработанная область музыкальной психологии – это психология музыкального восприятия. В разработку этой проблемы внесли большой вклад отечественные как музыковеды и теоретики – , так и психологи – , -Экземплярская. Из исследований, выполненных в последние годы, здесь следует отметить работы, которые рассматривали эту проблему в педагогическом аспекте. Все современные исследователи проблем музыкального восприятия отталкиваются и исходят из того факта, который установил, а именно – что основным содержанием музыкального произведения являются чувства, эмоции и настроения. Казалось бы, эта достаточно очевидная мысль не нуждается в специальных доказательствах. Однако существовала и другая точка зрения, которая принадлежала известному немецкому музыковеду начала века Эдуарду Ганслику, считавшему, что музыка – это лишь игра звуков и что за этими звуками не может быть никакого содержания.

В своих рассуждениях Э. Ганслик исходил из неверной предпосылки, считая, что «музыка не повторяет собой никакого знакомого, словом обозначаемого предмета и потому не предоставляет нашему движущемуся в определенных понятиях мышлению никакого содержания, которое мы могли бы назвать». Э. Ганслик был совершенно прав, когда отмечал, что содержание музыки невозможно точно передать словами. Но, как справедливо указывал, «эмоциональное содержание подлинно большого произведения музыки совершенно определенно. «Неопределенным» является лишь его словесное описание».

Важным выводом, касающимся восприятия музыки, явилось положение о том, что во всей глубине и содержательности оно возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки, средств познания. Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя». Поэтому для того, чтобы понять музыкальное произведение, правильно его воспринять и хорошо исполнить, любитель музыки и музыкант должны поинтересоваться тем временем, в котором жил данный композитор, и каковы были его взгляды на жизнь, отношение к людям, к природе, к искусству. Когда композитор создавал свое произведение, он сопереживал проблемам своего времени, он восхищался и негодовал, печалился и страдал, и если человек будет знать конкретную причину этих переживаний, то и музыку он будет глубже чувствовать, понимать и исполнять.

Но восприятие – не только пассивный отклик слушателя на те переживания, которые ему удается почерпнуть из музыки. Восприятие активно, и слушатели, равно как и исполнитель, имеющий опыт общения с искусством, сами вкладывают в воспринимаемое произведение нечто от своего личного жизненного опыта, свои радости, тревоги и надежды, и тогда процесс музыкального восприятия превращается в захватывающий диалог двух личностных миров, один из которых принадлежит слушателю, а другой – композитору. Если же мы имеем дело с гениальным интерпретатором музыки, то этот диалог превращается уже в замаскированную встречу трех близких друзей: композитора, исполнителя, слушателя.

Литература: 1,2,4,6,8,11,14,16.

Тема 1.2:

Основные направления музыкальной психологии

Психология музыкально-исполнительской деятельности изучает и дает рекомендации в области адекватной передачи композиторского замысла в конкретном воплощении инструменталиста, дирижера, вокалиста. Здесь во весь рост встает проблема сценического артистизма и актерского перевоплощения. Хороший актер, находясь на сцене, произнося свой текст, всегда стремится быть в соответствующем образе, живя на сцене и действуя так, как будто переживания героя становятся его собственными. В отличие от актеров музыканты часто позволяют себе играть, не находясь в соответствующем психоэмоциональном состоянии. Поэтому здесь возникает вопрос об артистической подготовке музыканта-исполнителя, освоении приемов актерской психотехники, основы которой разработал. Сюда же относится и задача собственно психологической подготовки музыканта к выступлению, принципы преодоления им излишнего эстрадного волнения, которое и сегодня причиняет много страданий начинающим свой путь профессиональным музыкантам.

Психология музыкально-творческой деятельности изучает не только законы собственно композиторской деятельности, но и то, как они проявляются и в области восприятия музыки, и в области ее исполнения. Область искусства традиционно считается одной из тех, где полет фантазии, воображения, творческой мысли проявляется особенно ярко, наглядно и конкретно. Секреты композиторского мастерства эту область музыкальной психологии интересуют особо. Изучение биографий великих композиторов, истории создания ими своих произведений через призму современных достижений психологии поможет начинающим свой путь молодым композиторам лучше узнать свои собственные возможности и определить свой стиль в творчестве. Долгое время считалось, что творческий процесс дается от Бога и что он принципиально непостижим. Однако современные методы познания позволяют нам овладевать тайнами творческой деятельности.

Большой проблемой для нынешней музыкальной педагогики является вопрос о раннем различении и развитии музыкальных способностей. Диагностика их в настоящее время в основном идет по линии проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма. И здесь мы имеем разработанные специально тесты, которые позволяют выделить из начинающих обучаться детей таких, которые показывают высокий уровень развития природных задатков. Проверяя музыкальные данные ребенка, мы говорим о его задатках потому, что соответствующие способности в полном смысле этого слова могут проявиться только после какого-то определенного периода обучения. Но оказывается, для того чтобы стать хорошим музыкантом, мало иметь только хорошие исходные природные данные. Не меньшее значение, а может быть, и даже большее здесь приобретает наличие особых свойств характера, которые ведут музыканта к успеху на жизненном пути. Помимо чисто музыкальных способностей при выборе музыкальной профессии надо учитывать и склад характера, и особенности мыслительной деятельности. Если вы любите уединение и общение с книгой, вам вряд ли придутся по нраву публичные выступления на сцене. А если вы любите красоваться на людях и производить впечатление успехами своей персоны, вам вряд ли понравится часами просиживать в библиотеке, изучая исторические фолианты. Если человек, даже обладая хорошими музыкальными способностями, пойдет против своего характера, то вряд ли из этого получится что-либо хорошее. Музыкальная психология может помочь человеку найти себя, порекомендовав ему, исходя из его психологических особенностей, соответствующий тип музыкальной деятельности.

Важным разделом музыкальной психологии является психология музыкального обучения и воспитания. Эта ветвь музыкальной психологии тесно связана с музыкальной педагогикой, которая, исходя из рекомендации психологии, находит наиболее точные методы работы с учеником. Например, развитие точных и координированных движений у музыканта-инструменталиста может быть достигнуто только при опоре на знания в области психологии движения. Успех педагога в развитии у своих учеников памяти сильно возрастает после использования специальных знаний по психологии (например, после логической структуризации материала).

Рассматриваемая ветвь музыкальной психологии помогает учителю музыки найти правильный стиль взаимоотношений с учениками, равно как и дирижеру хора и оркестра с оркестрантами и хористами. Поскольку многие виды музыкальной деятельности являются коллективными , то знание психологических принципов организации коллективной деятельности представляются совершенно необходимыми. Известно много случаев, когда музыканты оркестра в буквальном смысле губили того дирижера, который им не понравился и которому не удалось найти с ними необходимый творческий контакт. Психология управления музыкальным коллективом поэтому становится одной из важных составных частей подготовки дирижеров и оркестрантов.

Важным аспектом музыкальной психологии является психология музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности . В задачи музыкальной критики входит не только адекватная эстетическая оценка того или иного музыкального произведения, нахождение в нем исторических связей и параллелей, но и правильное убеждение слушателя в правоте своего квалифицированного мнения, а также в том, что он должен потратить свои духовные силы на восприятие и понимание данного произведения, с тем чтобы стать более развитым в личностном плане. Это невозможно без использования музыковедами знаний в области психологии пропагандистского воздействия, методов структурирования и подачи информационного сообщения в данной конкретной аудитории.

Использование музыки в прикладных целях мы видим в так называемой функциональной музыке, с помощью которой осуществляется эстетическое наполнение повседневного быта, и особенно в сфере производства, где такого рода музыка обеспечивает оптимальный ритм трудовых процессов в целях повышения производительности труда. Использование музыки в трудовых процессах имеет свои закономерности, связанные с особенностями протекания нервно-психических процессов в течение рабочего дня. Подбор музыки соответствующего характера помогает решению производственной проблемы «врабатываемости» в ритм трудового процесса, повышению его производительности, снятию накопившегося утомления.

Балина Лариса Алексеевна
Должность: преподаватель по классу аккордеона
Учебное заведение: МБУДО "Детская школа искусств №3"
Населённый пункт: город Сургут, ХМАО-Югра, Тюменская область
Наименование материала: Методическая статья
Тема: Психология музыкально-исполнительской деятельности. Методы овладения оптимальным концертным состоянием.
Дата публикации: 17.04.2016
Раздел: дополнительное образование

Методический доклад на тему:
Психология музыкально-исполнительской деятельности. Методы овладения оптимальным концертным состоянием. Подготовила преподаватель по классу аккордеона Балина Лариса Алексеевна МБУДО «ДШИ №3» г. Сургут Музыкальное исполнительство давно уже стало областью музыкального искусства, дав миру превосходных музыкантов. Музыка способна выражать философские раздумья о смысле жизни, передавать состояние любования природой, влюбленности, трагической безысходности или надежды. Исполнитель призван доносить музыку до слушателя. Публичное выступление представляет собой наиболее ответственный и волнительный момент в жизни любого музыканта – исполнителя. И, конечно же, это необходимый этап в системе обучения и становления музыканта, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мышления, творческого воображения, слышания, технических навыков, памяти, сосредоточенности в режиме работы над произведением. Это итог и показатель правильности всей предыдущей работы учащегося и преподавателя.
Значение концертной деятельности в развитии юного музыканта
Как известно, в процессе обучения музыкантов, формирование мастерства в наиболее концентрированной форме осуществляется в условиях публичных выступлений, которые предоставляют учащимся уникальную возможность проявлять свой художественно- творческий потенциал в музыкально-исполнительской деятельности. Поскольку к публичным выступлениям могут быть отнесены все формы исполнения в присутствии одного или нескольких слушателей, соответственно, каждому учащемуся, какой бы специальности он ни обучался, приходится постоянно сталкиваться с подобного рода мероприятиями во время академических концертов, экзаменов, зачетов, прослушиваний, фестивалей или конкурсов. Именно публичные выступления, являясь важным элементом образовательного процесса, способствуют развитию у учащихся определенных исполнительских качеств. Приобретение навыков успешного выступления на сцене является важным условием продолжения музыкально-исполнительской деятельности в будущем для многих учащихся. Качественная подготовка к выступлению является основой успешности концертной деятельности ребенка-исполнителя и одним из главных условий мотивации его к дальнейшим занятиям. Огромная ответственность ложится на педагога, чтобы максимально подготовить учащегося с технологической стороны и создать комфортные условия на сцене. То есть, помимо профессиональных задач в музыкальном исполнительстве существует и другой не менее важный аспект - психологический, который непосредственно связан с подготовкой исполнителя к публичному выступлению и предполагает волевую саморегуляцию музыканта, основанную на объективном контроле собственных действий, гибкой коррекции их по мере необходимости.
Поэтому, основной задачей педагога и в дальнейшем самого музыканта-исполнителя, является проблема формирования эмоционально-волевых качеств, поиск путей и средств обеспечения психической готовности музыканта к публичному выступлению в процессе работы над музыкальными произведениями. Едва ли не главная, наиболее ответственная и трудноразрешимая задача педагога, работающего с детьми - сделать так, чтобы работа на музыкальном инструменте не внушала ребенку острой и стойкой неприязни. В дальнейшем, при умелом и гибком руководстве приходят интерес и увлеченность. Как этого добиться - секрет каждого опытного педагога. Интересно, что подобные секреты открываются заново с каждым новым учеником. Самые сложные технические проблемы получают решение, если ученику интересно работать, если он увлечен. Важно, чтобы «надо» в процессе занятий незаметно перешло в «хочу».
Зависимость эстрадного волнения от психологических особенностей учащихся.
Несмотря на весь процесс воспитания, который проходит под сильнейшим контролем педагога, концертное выступление в большей степени зависит от индивидуальных способностей музыканта. Поведение на эстраде, самочувствие во время игры, реакция на отношение аудитории - все это выявляется у каждого исполнителя по-своему. Нигде так выразительно не проявляются индивидуальные различия учащихся, как в предконцертной и концертной обстановке. Значит, вдумчивому педагогу представляется благоприятная возможность лучше изучить психологические особенности своих учащихся и проверить их в экстремальных условиях. Эстрадное волнение весьма многолико в своих проявлениях: оно может воодушевлять - и в том случае позволяет раскрыть глубоко скрытые потенциальные возможности ученика и артиста. Но больше всего оно беспокоит исполнителей и педагогов своим угнетающим воздействием и слабой управляемостью. Волнуются все или, по крайней мере, подавляющее большинство артистов, спортсменов, учащихся и студентов. Такие признания можно найти в высказываниях многих выдающихся артистов. Предстоящее выступление и само исполнение перед публикой создают такую психологическую перегрузку, которая равна стрессовой. Но характер эстрадного волнения существенно зависит от возраста, темперамента, обученности и воспитания, как семейного, так и в стенах учебного заведения. Как правило, большинство учащихся младшего возраста ничего не знают об эстрадном волнении и не испытывают его. Младшего школьника привлекает в концертном выступлении атмосфера праздничности и связанные с ней атрибуты - сцена, объявление программы ведущим, выход к публике, положительные переживания всеобщего внимания, аплодисменты поздравления и т.д. Поэтому приучать ребенка к сцене нужно как можно раньше, с первых шагов обучения. Известно, что в детском возрасте формируются качества будущей личности музыканта - исполнителя. И очень важно не упустить это время, когда психика ребенка направлена в основном на выражение положительных эмоций, что является серьезной предпосылкой для формирования ощущения удовлетворения от собственной игры, удовольствия от общения со слушателями. В юношеском возрасте уже проявляются симптомы эстрадного волнения. Устойчивость психики, сформировавшийся уровень притязаний и накопленный опыт концертных
выступлений складываются в стереотипные реакции и переживания, которые бывает трудно переделать. В этом возрасте к неясной причине волнения так же добавляется борьба за достижение признания, часто неосознанное стремление к подтверждению своих артистических возможностей. Стоит отметить, что исполнителю небезразлично, в какой - «своей» или «чужой»- аудитории он выступает. До подросткового возраста учащиеся предпочитают выступать в «своей», «школьной» среде, для своих педагогов, родителей, друзей и знакомых.Здесь они волнуются меньше, чем в чужой аудитории. Юноши и взрослые, наоборот, меньше волнуются в чужой обстановке и более чувствительны к мнению своих сверстников, педагогов и знакомых слушателей. Существенное влияние на успеваемость, эстрадное самочувствие и поведение оказывает
темперамент.
Наследственность и условие жизни - основная причина различных проявлений одного и того же, и тем более разных типов темперамента. Как известно
,
различают
четыре типа темперамента
(сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический), которые наиболее четко выражаются в форме реакции и поведений. Природная основа темперамента, связанная с различными проявлениями типа высшей нервной деятельности (силой, уравновешенностью и быстротой нервных процессов), остается почти неизменной на протяжении всей жизни человека. В экстремальных условиях, к которым, несомненно, относится и выступление перед публикой, несдержанность холерика или тревожность меланхолика всегда дадут о себе знать. Однако с помощью воспитания и систематической тренировки можно снизить отрицательные проявления темперамента и улучшить положительные, которые при определённых условиях могут стать преобладающими. Так, инертность флегматика, составляющая основу выдержки, соседствует с низкой чувствительностью и слабой эмоциональностью. Слабость нервных процессов, свойственная меланхолику, сочетается с повышенной чувствительностью, эмоциональностью и глубокой музыкальностью – качествами наиболее важными для музыканта. Определить темперамент учащегося трудно и сложно – необходимо обладать наблюдательностью и опытом исследовательской работы. Наблюдать нужно за повторяющимися и устойчивыми проявлениями таких свойств темперамента, как чувствительность, реактивность, активность, темп реакций, моторика, пластичность.
Чувствительность
(сенситивность) определяется по наименьшей силе воздействия, вызывающей ту или иную реакцию. Низкая чувствительность свойственна флегматику, слабая – холерику и сангвинику, повышенная – меланхолику, у которого она часто сочетается с тревожностью.
Реактивность
(впечатлительность) проявляется в эмоциональных реакциях, в глубине и яркости впечатлений от различного рода воздействий. Высокая реактивность свойственна сангвинику и холерику, малая – флегматику, повышенная – меланхолику.
Активность
проявляется в энергии, силе и инициативе, или в их отсутствии. Высокая активность характерна для холерика, сангвиники; известная активность, даже настойчивость, свойственна флегматику, и малая активность – меланхолику.
О темпе реакций
можно судить по скорости движений, темпу речи, находчивости или растерянности в определённых ситуациях. Быстрый темп характерен для сангвиника и холерика, медленный – для флегматика и меланхолика.

Особенности моторики
– лёгкая или затруднённая выработка сложных движений, их устойчивость (у холерика и флегматика) или плохая закрепляемость (у сангвиника, отчасти у меланхолика) – отражаются на психомоторных способностях.
Пластичность
– лёгкая приспособляемость человека к изменениям в окружающем мире, ригидность – затруднённая или плохая приспособляемость к внешним изменениям. Пластичность больше свойственна сангвинику и холерику, ригидность – флегматику и меланхолику. Экстраверты отличаются общительностью, открытостью и яркостью переживаемых эмоциональных состояний, обращенностью во внешний мир. Но они могут быть излишне импульсивны, и склонны к спонтанности поступков. Интроверты характеризуются обращенностью в свой собственный мир, замкнутостью, склонностью к уединению. Они малообщительны, но обладают настойчивостью, глубиной чувств и размышлений. У исполнителей-интровертов с высоким уровнем нейротизма (
Нейротизм
- обозначение внутренней психологической неустойчивости человека), трудности в концертной практике, как правило, связаны с раскрытием художественного замысла на сцене. Раскрыться, выразить себя на публике - вот та проблема, которая должна быть решена в первую очередь музыкантами склонными к интроверсии. Степень воздействия на такого музыканта со стороны наставника, педагога всегда играет важную роль, ведь именно такой человек может вовремя зажечь, «раскачать» скрытые, углубленные переживания, обратить весь внутренний потенциал вовне, на общение со слушателем. Таким людям не требуется длительный период для подготовки к ответственному концерту или конкурсу, поскольку устойчивость нервной системы к воздействиям факторов депрессантов, обуславливает их стабильность в исполнении. При сочетании экстраверсии с высоким уровнем нейротизма, музыканты больше подвержены эстрадному волнению, негативным внешним воздействиям, несмотря на это, эмоциональный тонус, внешняя отзывчивость, экспрессивность этих исполнителей всегда будет высока. Для подготовки к сценическому выступлению таким исполнителям требуется более длительный период, тренировка (закалка) психики экстраверта требует большого контроля. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения и момент перед выходом на сцену, может характеризоваться как «эстрадная лихорадка». Даже единичное неудачное или сорванное выступление может навсегда оставить негативные последствия - чувство неуверенности и боязнь сцены. Одной из драм, которая развертывается на концертно-исполнительной сцене, является то, что те из музыкантов, которые обладают более тонко организованной нервной системой и отличаются впечатлительностью и ранимостью, а, следовательно, и одухотворенностью исполнения, особенно болезненно переживают стресс публичного исполнения. Людей, принадлежащих к так называемому «слабому» типу высшей нервной деятельности, наш выдающийся русский физиолог И.П.Павлов прямо называл «художественным» типом, т.е. особо предрасположенным к творческому виду деятельности. Однако этот тип оказывается наиболее уязвимым в атмосфере концерта. Дадим обобщённые характеристики различным типам темперамента.
Сангвиник.
Хорошо включается в новую работу, работоспособен, но быстро остывает, если встречается с трудностями или необходимостью детальной проработки, длительными однонаправленными упражнениями. Музыкальное произведение учит быстро, но «дорабатывает», «доводит» с трудом, т.к. его эмоциональная сторона и привлекательность быстро тускнеют. Любит выступать в концертах, легко может
соригинальничать в темпах, штрихах, волнуется сильнее или слабее в зависимости от обстоятельств. На эстраде играет скорее ярко, чем глубоко. Возможные темповые и технические погрешности и срывы. При удачном выступлении со всеми делится, склонен к хвастовству, при неудачном – старается принизить значение выступления, умалить авторитетность комиссии, слушателей. Замечания воспринимает спокойно, не обижается, но не всегда учитывает их.
Холерик.
Обычно с увлечением играет новую пьесу, если она нравится, и игнорирует, играет «из-под палки», если она ему не нравится. Волнуется очень сильно, но, как и сангвиник, играет лучше, эмоциональнее и выразительнее на концерте, чем на репетиции и в классе. Иногда играет очень ярко, чем поражает даже хорошо знающих его педагогов. Срывы, если они происходят, «катастрофичнее», чем у сангвиника. Склонен к ускорению темпов, форсированию звучности. Удачное выступление переживает бурно, внутренний подъём испытывает долго. Если выступление было неудачным, ищет причину вовне: в зале было жарко (холодно), инструмент постоянно расстраивается (у струнных), аккомпаниатор взял слишком быстрый (медленный) темп и т.д. замечания вызывают обиду, иногда грубость, поэтому их нужно делать, возможно мягче, на фоне положительных сторон
Флегматик.
Уравновешен, держится солидно. Тугодум. Может быть активным, но «раскачивается» с трудом. Когда войдёт в работу – настойчив и работоспособен. Обладает выдержкой и самообладанием. Мало эмоционален. Педагогу трудно расширить его динамическую шкалу, добиться выразительного исполнения, игры в быстром темпе. С трудом переключает внимание и приспосабливается к новому расписанию, новой обстановке. Не находчив. Волнуется, порой сильно, но играет стабильно, без срывов: то, что выучено, так же исполняет и в классе, и на концерте. Выступление на концерте будут очень полезны ему, так как повышают эмоциональную восприимчивость. Замечания воспринимает спокойно и деловито, не обижается.
Меланхолик.
Любые изменения обстановки, даже непривычное отношение к нему со стороны преподавателя переживает болезненно. Быстро утомляется, поэтому мало работоспособен. Весьма впечатлителен, глубоко эмоционален, часто волнуется на уроке, играет лучше в классе, чем на репетиции и на концерте. От сильного волнения сковывается, теряется. Требует постоянной поддержки со стороны педагога и сверстников. Свои неудачи преувеличивает, переживает их долго и болезненно. Поэтому замечания педагога должны носить оптимистический характер и делаться чутко и осторожно. Такому учащемуся нужна постоянная тренировка и частые выступления в концертах с репертуаром меньшей трудности. Желательно повторять исполнения одних и тех же пьес. В целом замечено, что учащихся сильного типа отрицательная оценка стимулирует, слабого – угнетает, приводит к неверию в свои силы. Постоянные выступления постепенно вырабатывают устойчивость и стабильность в концертных выступлениях. Пред-концертное и концертное состояние имеет довольно четкую периодичность со своими психологическими особенностями, позволяющими выделить в них отельные фазы.
Первая фаза -
длительное пред-концертное состояние. Она не имеет четких временных границ, так как наступает, как только учащемуся становится известна дата выступления. По мере приближения выступления появляется раздражительность, бессонница, частая смена настроений. Все это усиливается и в день концерта или накануне становиться болезненно острым.
Вторая

фаза
- непосредственно пред-концертное состояние. Во второй фазе чаще всего выявляется волнение
-

подъем
, сопровождающийся легкой эйфорией, нетерпеливым желанием скорее выйти на сцену, мысленным планированием своего исполнения. Это оптимальное и наиболее желательное пред концертное состояние. Но бывают и другие. Это волнение
- паника,
связанная с сильным перевозбуждением,
которое внешне проявляется в напряжении и лихорадочных, суетливых движениях, отсутствии сосредоточенности, треморе рук и ног, торопливой речи с проглатыванием слов и отдельных слогов, когда мысли перескакивают с одного предмета на другой, усиливается потоотделение и тревожность вырастает до страха. Такое состояние приводит к случайностям, исполнение часто становится неуправляемым. Преодолеть его можно, если с помощью волевого усилия переключить внимание на музыкальное произведение, продумывание исполнительского плана. Отрицательных результатов можно ожидать и от волнения -
апатии
- угнетенного и подавленного состояния, полного безразличия к тому, что с ним может произойти в данный момент. В таком состоянии человек делается вялым, замыкается в себе, может появиться сонливость, цель и содержание выступления уходят куда-то на периферию сознания. Движения становятся неуклюжими, пропадает координация, речь замедляется, становится тихой, маловыразительной, с длинными паузами. Музыкант испытывает недомогание и слабость. Появляется настойчивая мысль - скорее бы все это кончилось. Так бывает в результате долгого ожидания очередности выступления не только у музыкантов, но и у начинающих спортсменов, актеров, артистов цирка. Но вот наступает время выхода на эстраду. Это самая короткая и самая острая,
третья

фаза
эстрадного волнения. Ученик остаётся один на один, и педагог уже ничем не может ему помочь. Третья фаза проходит как в тумане, и редко остаётся в памяти выступающего. Возможность такого состояния педагогу необходимо предусмотреть, чтобы ученик осознанно и целенаправленно выполнял все пред-концертные действия. Для этого желательно прорепетировать с учеником выход к инструменту, расположение стула и т.д. эти внешние атрибуты помимо создания внутренней подготовленности к исполнению помогают возникновению спокойного и делового настроения у выступающего.
Четвёртая фаза
- начало исполнения. Здесь важно внутренне подготовиться к исполнению, сосредоточиться и представить себе темп, динамику, желательно пропеть про себя начало пьесы. Многое здесь будет зависеть от воспитания внутреннего слуха. Именно темп и звучность - наиболее уязвимые стороны для учащегося и начинающего артиста. Если программа хорошо проработана и пред-концертные репетиции закрепили основные детали концертного выступления и поведения, исполнение будет устойчивым. Очень большое значение имеет после-концертное состояние, которое можно выделить как
пятую фазу
. К сожалению, она недооценивается или даже игнорируется многими педагогами. Между тем, переживание, которое насыщено эмоциональными перегрузками, не может мгновенно прекратиться с уходом с эстрады – оно продолжается ещё довольно долго. Это радостный подъём после удачного выступления, чувство усталости вплоть до полного изнеможения, недовольство собой и запоздалое желание – «вот теперь бы я сыграл по-настоящему!» как важна в этих случаях спокойная уверенность педагога, поддержка друзей и сверстников! Редко кто даже из взрослых исполнителей равнодушен к отзывам. Большая неустойчивость и ранимость детской психики требуют особенно бережного отношения к послеконцертным переживаниям. Что должен сделать педагог, чтобы воспитать у ученика хорошее эстрадное самочувствие? Для всех детей концертное выступление - это стрессовый момент, сложный психологически. Очень важно, чтобы концертная обстановка для учащегося не стала полной неожиданностью. О концертном волнении, от которого многие страдают, очень точно сказал Римский- Корсаков: оно обратно пропорционально степени подготовки, т.е. эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено произведение. И с этим нельзя не согласиться. В а ж н о к а к можно лучше подготавливать учеников к концертам и не выпускать их с «сырыми» произведениями, ведь срывы во время выступлений приводят к появлению страха перед эстрадой.
Как нужно учить произведение, чтобы снизить негативную роль волнения при исполнении? Учить любое произведение необходимо тщательно и крепко. Произведение необходимо выучить так, чтобы исполнитель ни на секунду не задумывался об его технических трудностях. Пальцы все делают сами, автоматически, голова только контролирует их движения. Настоящий музыкант передает содержание музыки, живет в ней, а не просто играет, пусть даже очень сложный, нотный текст. Исполнение должно быть художественно созревшим, эмоционально-логическим непрерывным, без скучных мест ("белых пятен”). Программу необходимо играть так, чтобы появилось ощущение, что исполнитель знает ее каждой клеточкой своего тела, она должна стать родной, своей! Слагаемыми оптимального концертного состояния являются компоненты физической, умственной и эмоциональной подготовки. Два последних компонента представляют собой собственно психологическую подготовку, основывающуюся на хорошем физическом самочувствии музыканта. Здесь можно наметить ряд приемов и методов, которые повышают психологическую устойчивость музыканта во время публичного выступления.
Условия достижения оптимального состояния психологической готовности к

концерту.
Проблеме феномена сценического волнения посвящена масса научной и методической литературы. Существуют десятки самых разнообразных способов и методик преодоления чрезмерного страха сцены. Поэтому в помощь музыкантам разрабатываются разные способы, что бы справиться с волнением на сцене. Некоторые из них исполнители заимствуют у спортсменов. Выполняют специальные спортивные упражнения: прыгают с приседаниями, выполняют разного рода дыхательные упражнения, совершают руками и ногами круговые движения и др. Получив приличную дозу физиологического напряжения, пытаются эмоционально исполнить музыкальное произведение. Вполне возможно такой способ и помогает. Известный пианист Д. Мацуев перед концертными выступлениями может играть в хоккей или футбол! Все зависит от психологического типа человека. Нам остается лишь выделить наиболее интересные, с нашей точки зрения, из них и дать несколько рекомендаций. Каждому музыканту необходимо тренировать устойчивость к психологическим помехам, мешающим ему успешно выступать. Психологическая установка на музыкально- исполнительскую деятельность мобилизует все творческие способности исполнителя, но не всегда осознается им. Эта мобилизация, поиски того или иного исполнительского решения, может осуществляться тогда, когда музыкант и не думает о предстоящем выступлении. Важнейшим фактором успешной работы является целенаправленность действия. Г.Коган выдвигает три основных аспекта способствующих наибольшей продуктивности самостоятельной работы:
направление

внимания

цель,

сосредоточенность, страстное стремление к цели - желание
. К этому он добавляет также режим работы - как разновидность творческой деятельности человека, требует умения распределять свои силы и время. Попробуйте начать с того, чтобы последить за собой дома, т. к. внимание и сосредоточенность можно тренировать постоянно, в любой сфере деятельности дома и в школе. Музыкант должен играть "здесь и сейчас”, в заранее назначенный день, он не может выбрать день выступления по настроению – это требует сосредоточенности
внимания в данный конкретный момент. Именно поэтому, к выходу на сцену нужно готовиться заблаговременно. Чтобы не ошибиться, не остановиться и не забыть, нужно работать над повышением концентрации внимания, поскольку только наша способность к мотивированному вниманию и качество его концентрации позволят, выйдя к публике, исполнить музыкальную композицию так, как мы на сегодня умеем это сделать. Работа над вниманием - мотивированным и концентрированным - что в ней особенного, чем она отличается от нашей каждодневной работы? В истории исполнительского искусства есть впечатляющие примеры овладения этими навыками. Вспомним А. Г. Рубинштейна, который не занимался более трех часов. Причем это была сознательная пе - дагогическая установка его учителя Александра Ивановича Виллуана. Шопен также не занимался более трех часов. Один из важных моментов здесь это - способность к неимоверной концентрации внимания. При такой концентрации невозможно заниматься более трех часов, поскольку необходимо длительное восстановление. Второй момент - отсутствие рутинной, механической работы, что чрезвычайно важно. Как мне представляется, есть ряд базовых положений, соблюдение которых помогает развитию мотивированного концентрированного внимания (умению сосредоточиться не на три, а на пять, десять минут и т. д.) и увеличению его временного объема (расширение объема внимания - очень важный показатель обучения исполнительству). Умение сосредоточивать внимание и длительно удерживать его на каком-либо объекте - такой же важный компонент оптимального концертного состояния, как и поддержание физической формы. Поэтому ежедневные упражнения на концентрацию внимания должны входить в программу подготовки музыканта-исполнителя. Сосредоточение в момент исполнения только на том, что ты в данный момент играешь - задача практически неразрешимая для невнимательного человека. Отвлекающие мысли в момент исполнения почти всегда приводят к ошибкам. Нужно научить ученика сосредотачиваться до извлечения звуков на инструменте. Способность находиться в наилучшем концертном состоянии, тесно связана с такими характеристиками личности, как отсутствие чувства тревоги и беспокойства, сковывающей застенчивости. Анализируя психологические аспекты концертной деятельности, Г.М.Коган приходит к выводу, что главной причиной волнения является неадекватная самооценка исполнителя: недооценка своего дарования, формирующая неуверенность, как черту своего характера - или переоценка своих способностей. Отечественные психологи показали, что решающим в формировании личности является не только правильная организация её деятельности, но и воспитание мотивационной сферы. Поэтому одним из важных условий создания состояния психической готовности к концерту является формирование мотивации, потребности, желания играть на публике. Л.Л.Бочкарев (российский учёный и педагог в области психологии искусства, музыкальной психологии. Доктор психологических наук (1990), профессор Астраханского государственного технического университета) выделял 3 типа потребности в структуре п р и г о д н о с т и к м у з ы к а л ь н о - и с п о л н и т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и: 1.Потребность в исполнительском процессе (экспрессивная мотивация) 2.Потребность в общении со слушателями (коммуникативная мотивация) 3.Потребность в активном воздействии на слушателей (суггестивная мотивация) «Артисту, глубоко ушедшему в творческие задачи, нет времени заниматься собою как личностью и своим волнением!», говорил К.С.Станиславский. Первая ступень в овладении искусством актера заключается, по утверждению К.С. Станиславского, в умении привести себя на сцене в «правильное, почти совершенно естественное человеческое самочувствие», вопреки всем условностям сценического представления. Это «правильное, естественное» самочувствие актера и называется творческим (сценическим)
самочувствием. Соответственно, К.С.Станиславским разработана целая система практических приемов противопоставления посторонним, дезорганизующим деятельность актера раздражителям, максимального сосредоточения на том, что происходит на сцене. Он говорил: «Надо с помощью систематических упражнений научиться удерживать внимание на сцене. Надо развивать особую технику, помогающую вцепляться в объект, таким образом, чтоб затем уже сам объект, находящийся на сцене, отвлекал нас от того, что вне ее» Что же представляют собой «объекты сценической среды»? На чем именно «по ту сторону рампы» должно быть сосредоточено внимание актера? Каковы особенности этих объектов, помогающие ему «вцепляться» в них и удерживать внимание до статочно продолжительное время, отвлекая его оттого, что находится вне сцены? В самом общем виде ответ на эти вопросы заключается в следующем: «В каждый момент нахождения на сцене, актер должен быть сосредоточен на том, на чем сосредоточен изображаемый образ по логике его внутренней жизни». Разумеется, проводя параллель с исполнительством на музыкальном инструменте, важно обратится к тому музыкальному образу, который вы хотите передать для своего слушателя. Построить так сюжетную линию своего музыкального произведения, чтобы она имела свою непрерывную логику развития, со своей кульминацией. Но и самая верная постановка цели, и самая наивысшая сосредоточенность окажутся ненужными, если отсутствует желание к достижению конечной цели. Поэтому желание - есть третье условие успеха в работе. Желание не должно проявляться как кратковременный порыв. Стремление к победе только тогда становится полноценным, если обладает стойкостью. Такому желанию не страшны трудности и препятствия и, несмотря на ряд объективных причин, которые оказываются действительно непреодолимыми, подавляющее большинство неудач в искусстве (и не только в искусстве) происходит от переоценки внешних препятствий и недооценки внутренних достоинств. « Если вы перед встающим препятствием жизни останавливаетесь в страхе и сомнениях, вы почти всегда побеждены» - говорит К. Станиславский. «Желание - есть приказ сознания, мобилизующий, бросающий в бой все силы организма, приводящий в действие с к р ы т ы е р е з е р в ы о г р о м н о й мощности, неведомо таящиеся в каждом человеке и прокладывающие непредвиденные пути к победе». Желание успеха не есть критерий хорошего исполнителя. «Страстное увлечение, страстная влюбленность не только в цель, но и в труд, ведущий к этой цели - один из ярких отличительных признаков таланта» - говорил И. Гофман. «Только такая страсть, страсть перешедшая в сосредоточенный труд, в методичнейшие упражнения, яростное хладнокровие которых питается высоким каналом неумирающего « хочу», - только такая страсть имеет цену в искусстве, только она рождает умение».
Методы овладения оптимальным концертным состоянием
Обозначим
моменты, важные для достижения результата удачного концертного

выступления:

- Самоконтроль
(в т.ч. и Самоконтроль психических состояний – способность человека вызывать или подавлять эмоции.)
Как происходит психологическая адаптация к ситуации публичного выступления? За несколько дней до выступления музыкант должен представить себе то место, где он будет выступать, чтобы привыкнуть в своем воображении к тем условиям, в которых будет проходить предстоящее выступление.
- Воля
Профессиональные достижения музыканта оказываются обусловленными не только его природными способностями и наличием хороших учителей, но и в значительной мере наличием у него сильной воли, под которой чаще всего понимают способность человека к преодолению препятствий как внешнего, так и внутреннего плана на пути движения к цели. Настойчивость и упорство, самостоятельность и инициативность, выдержка и самообладание, смелость и решительность - эти черты волевого поведения по-разному претворяются в деятельности музыканта. Умение затормозить нежелательные импульсы и усилить те, которые представляются желательными, составляют суть волевого поведения. В процессе саморегуляции и воля, и самоконтроль могут выступать по отношению друг к другу в качестве объекта воздействия, т. е., как формирование волевых навыков и качеств протекает под неослабным контролем сознания, так и воспитание потребности, а также умений в само-контролировании нуждается в поддержке со стороны волевых усилий. Эстрадные выступления требуют большой исполнительской воли и выдержки, так как музыкант энергетически выкладывается. Надо уметь мобилизовать всю свою энергию и вместе с тем умело ее расходовать.
- Развитая психомоторика
(Сознательные и контролируемые движения).
- Умение чувствовать и снимать мышечные напряжения
. Вопрос о парализующем воздействии мышечного напряжения на творческую деятельность, который поставил Станиславский, важен и для музыка льно- исполнительской педагогики. Вынося на показ программу, музыкант практически не задумывается насколько важно, для осуществления всего задуманного на сцене, свежесть и свобода исполнительского аппарата.В фортепианно-педагогической практике известны многочисленные случаи, когда мускульные перенапряжения учащегося отрицательно сказываются на его эмоциональной сфере; в свою очередь, неестественный характер музыкального переживания (обычно всякого рода эмоциональные преувеличения) усиливает мышечные напряжения. Для того чтобы избавиться от мышечных перенапряжений, в каждом отдельном случае нужно выбирать - индивидуальный путь работы. Один из таких путей: временно отказаться от «выразительного» исполнения (точнее говоря, от исполнения, которое представляется играющему выразительным) и выработать в себе, путем специальной тренировки и в обыденной жизни и в процессе игры «механического мышечного контролера». На первом этапе необходимо добиться умения
расслабления мышц тела
, проводится погружение исполнителя в аутогенное состояние. Важнейшей особенностью этого этапа является то, что способность человека к внушению и самовнушению сильно увеличивается в процессе физического расслабления. Восстановительные процессы в этом состоянии протекают в полтора-два раза быстрее, чем в состоянии сна. К.Н.Игумнов, по воспоминаниям близко знавших его людей, перед концертом или во время утомительных занятий с учениками умел в течение нескольких минут расслабиться и отдохнуть. Следующий этап -
медитативное

погружение
. Исполнение на основе этого приема связано с глубоким осознанием и прочувствованием всего того, что связано с извлечением
звуков из музыкального инструмента. Предельная концентрация внимания на настоящем моменте, который протекает сейчас, в данное время. Чтобы не забыть нотный текст, многие исполнители используют методику И.Гофмана. Она заключается в мысленном, беззвучном "проигрывании” произведения с начала до конца по нотам, а потом без них. Пальцы берут воображаемые клавиши, мышцы рук и корпуса совершают движения, как во время исполнительского процесса, но сама музыка звучит лишь в слуховых представлениях. (Если ученику удается "проиграть” так все произведение, то он, как правило, уже не боится забыть нотный текст.А задача педагога, в свою очередь, заключается в том, чтобы заинтересовать ученика данным произведением, ведь опыт показывает, что все, что интересно, запоминается быстро и легко и, наоборот, все, к чему ученик равнодушен, вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается.) При фиксации внимания на двигательных ощущениях осознается характер прикосновения пальца к клавише, проверяется свобода движений и наличие в мышцах ненужных зажимов, которые моментально должны быть сброшены. Что ощущают суставы, кончики пальцев, мышцы рук, плеч, лица? Удобно или неудобно играть? Медитативное проигрывание произведения с полным погружением в него сначала осуществляется в медленном темпе с установкой на то, чтобы ни одна посторонняя мысль в момент игры не посетила исполнителя. Если только посторонняя мысль появилась в сознании, а пальцы в этот момент играют сами, следует плавно вернуть внимание к исполнению, стараясь при этом не отвлекаться. Медитативное исполнение формирует так называемые сенсорные синтезы, которые являются одним из главных признаков правильно сформированного навыка. Слуховые, двигательные и мышечные ощущения, мысленные представления начинают работать не порознь, а в неразрывном единстве. В этом случае возникает ощущение, что исполнитель и звучащее про изведение представляют собой единое целое.
- Воспитание творческого воображения.
Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его инициативности, гибкости, ясности и рельефности. В период подготовки к ответственному выступлению, нередко возникает проблема преодоления штамповости и закостенелости исполнения. В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия и образы становятся возбудителями фантазии. Музыкально-исполнительская педагогика пользовалась и продолжает пользоваться этим методом работы с учениками. Смысл сопоставлений: они заставляют работать музыкальное воображение исполнителя. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают творчески осмыслить музыкальный образ. Психологическая схема этого процесса в несколько упрощенном виде может быть изображена так: вводимый образ, допустим зрительный, напоминает о той или иной пережитой эмоции (скажем, о гневе); подобная же эмоция определяет и характер исполняемого музыкального отрывка; конкретное и яркое сопоставление «выманивает» нужную эмоцию, которая «переносится» на исполняемый музыкальный отрывок, помогает лучше понять-почувствовать его, и стимулирует работу воображения. Вот почему так важно, чтобы сопоставления были эмоционально действенными и впечатляющими. -
Ролевая

подготовка
. Смысл этого приема заключается в том, что исполнитель, абстрагируясь от своих собственных личностных качеств, входит в образ хорошо ему известного музыканта, не боящегося публичных выступлений, и начинает играть как бы в образе другого человека. В психотерапии этот прием называется имаготерапией, т.е.
терапией при помощи образа. Известный отечественный врач-психотерапевт В.А. Райков, внушая своим пациентам, образы великих людей - художников, исполнителей, шахматистов - добивается того, что в состоянии внушения определенного образа талантливого человека у испытуемых повышается уровень творческого потенциала. Способность через целенаправленное самовнушение к максимально полному и глубокому принятию новой «роли» является, пожалуй, высшим этапом психологической подготовки. История медицины знает немало случаев, когда, казалось бы, безнадежно больные люди, перестраивая свое воображение на роль " человека, который не имеет права болеть и должен, просто обязан выздороветь, выздоравливали. - Очень полезно
играть произведение с любой заданной точки
. Уметь играть его с разных мест, уметь пропеть и сыграть мелодию и подголоски, знать форму и гармоническое строение произведения. Педагог должен фиксировать внимание ученика не на возможности забыть, а на проблеме "рационального запоминания”, т.е. как учить, чтобы не забыть. Очень часто дети запоминают произведение "пальцами”, при этом "уши” и "голова” в процессе запоминания участвуют в меньшей степени. Таким образом, на концерте в любой момент может случиться осечка, и ученик останавливается, оказываясь в беспомощном состоянии. Самое страшное в этой ситуации то, что ученик не понимает, что же произошло!? Дома ведь "все выходило”, а на эстраде неудача. Вывод таков: "голова” и "уши”, а также и пальцы, должны знать каждую ноту произведения. - Весьма желательны пробные
звукозаписи своего исполнения
- пусть даже самые любительские несовершенные. Именно в процессе такой проверки, можно выявить свои недочеты, которые требуют последующей отдельной проработки. Так профессор музыки Мишель Жангра в университете штата Огайо (США) использует для разработки методики преодоления сценического волнения медицинские теории, описывающие работу головного мозга человека. По мнению Мишель Жангра, когда мы репетируем, нам не нужно столь сильно контролировать себя и задумываться над тем как, к примеру, мы выглядим, а насколько правильно технически мы исполняем тот или иной музыкальный пассаж. Нам не требуется чрезмерная активность левого полушария. Мы отдаемся художественно- эмоциональному содержанию музыкального сочинения. Но совсем по-другому мы ведем себя во время концерта. Мы выходим на сцену и знаем, что вокруг нас десятки зрителей, и нам очень важно исполнить музыкальное произведение так, чтобы им понравилось. И здесь роль левого полушария очень важна. Мы начинаем усиленно задумываться о том, насколько правильно мы выходим на сцену, как именно мы выглядим в глазах других, мы начинаем бояться того, что неверно сыгранная нота будет услышана абсолютно всеми зрителями и это полностью испортит впечатление от нашего выступления. И чем больше мы задумываемся об этих вещах, тем меньше возможностей остается у нас для интерпретации художественно-эмоционального содержания музыки. Левое полушарие побеждает правое. Профессор Жангра рекомендует заниматься развитием обоих полушарий. Его решение представляется «техническим», что вовсе не отменяет его ценности. Он рекомендует: регулярно делать аудиозаписи и видеозаписи своих выступлений. «Осознание того, что исполнение записывается, заставляет сконцентрироваться на произведении и повышает самоконтроль: «Работает запись - следи за ошибками!» Кроме того, можно проанализировать ошибки, допущенные во время исполнения.
-
Игра перед воображаемой аудиторией
. Еще одна особенность, о которой не следует забывать. Во время работы, дома или в классе, мы позволяем себе играть «не в полную душевную силу», как бы упражняясь, проучивая. Я не исключаю этап проучивания произведения, но чтобы музыкальное произведение не превращалось в упражнение или этюд, требуется в конце занятия проигрывать его в темпе, словно на концерте, т.е. в присутствии воображаемых слушателей. Вместо слушателей можно посадить кукол или устраивать домашние концерты. Этот прием помогает проверить степень сценического волнения, как оно отражается на качестве исполнения и дает возможность заранее выявить слабые места в программе. Частое использование этого приема уменьшает влияние волнения на исполнителя. Даже когда программа выступления кажется, идеально выученной и можно ее играть на сцене, каждый музыкант хочет на всякий случай застраховаться от ошибок. Как бы ни было хорошо выучено произведение, в нем всегда может быть не выявленная ошибка, которая, как правило, и выявляется во время публичного ответственного выступления. Обычно музыканты проверяют это, проигрывая выученные вещи перед своими друзьями и знакомыми, меняя обстановку и инструменты, на которых им приходится играть. Для обнаружения возможных ошибок можно предложить еще несколько приемов, суть которых состоит в следующем: 1. Завязать на глазах повязку. В медленном или среднем темпе, уверенным, крепким туше с установкой на безошибочную игру сыграть отобранное произведение. Проследить, чтобы нигде не возникло мышечных зажимов и дыхание оставалось ровным и ненапряженным. 2. Игра с помехами и отвлекающими факторами (для концентрации внимания). В момент исполнения программы в трудном месте педагог или кто-то другой произносит психотравмирующее слово «Ошибка», но музыкант при этом должен суметь не ошибиться. 3. Сделать несколько поворотов вокруг своей оси до появления легкого головокружения. Или выполнить 50 прыжков или 30 приседаний до большого учащения пульса и затем, собрав внимание, начать играть в полную силу с максимальным подъемом. Несколько похожее состояние бывает в момент выхода на эстраду. Преодолеть его поможет данное упражнение. Выявленные ошибки затем должны устраняться тщательным проигрыванием программы в медленном темпе. Эстрадная выдержка так же укрепляется
эстрадной тренировкой
. Многие музыканты считают, что работу над произведением нельзя считать законченной, если оно не было исполнено публично несколько раз. Очень многие учащиеся нуждаются перед исполнением в «психологическом разыгрывании», музыкальное произведение начинает у них получаться лишь со второго раза. На раннем этапе, в музыкальных школах, можно приучать ученика играть в присутствии других учащихся. Также полезно исполнить программу родным, знакомым. Пусть учащийся сыграет меньшее количество пьес в одно выступление, но пусть он чаще появляется на эстраде. Такие проигрывания-исполнения приучают ученика сразу включаться в образ произведения, вызывать в себе нужную эмоциональную настройку, достигать полной сосредоточенности в процессе игры и т.д. Впрочем, подобных примеров можно привести множество... Все это является тренировкой нервных процессов, в результате которой вырабатывается сопротивляемость к посторонним внешним раздражителям, концертное выступление становится привычным. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении хочется сказать, что, конечно, приобретение уверенности на сцене - это
длительная работа музыканта. Но часто от повышенного чувства ответственности происходят срывы на сцене. Замечательный альтист и педагог В.В. Борисовский напутствовал своих учеников перед выступлением: «Не играй лучше, чем ты можешь», - снимая тем самым излишнюю установку на максимум исполнения, приводящую к зажатости. Полная отдача воплощению музыкального образа, процесс открытия, показ прекрасного в произведении, бережность к каждой детали и жажда выявить это в р е а л ь н о м з в у ч а н и и - в о т п у т ь п р е о д о л е н и я с ц е н и ч е с ко г о с т р а х а.
Используемая литература:
- Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной системы.Л.1974. - Бочкарёв Л.Л. Психологические аспекты публичного выступления музыканта- исполнителя. Классика XXI. 2006 г. - Бочкарев Л.Л. «Психология музыкальной деятельности» Классика ХХI 2008 г. - Ганелин Л. О значении самонастройки и возможностях активного самовнушения при подготовке музыкантов - исполнителей. Психорегуляция. - Алма - Ата. 1973 г. - Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - Москва, Издательский дом Классика-XXI, 2007 - Григорьев В. Исполнитель и эстрада. М., 1991. - Капустин Ю.В Музыкант-исполнитель и публика. Исслед. - Л.: Музыка, 1985. - Коган Г.М. У врат мастерства. - М., 2004. - Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - Станиславский К. Работа актера над собой. М. 1938. - Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя // Вопросы психологии. - 1983. - №3. - Федоров Е.Е. «Психологическая подготовка музыканта». «Вопросы музыкознания». - Новосибирск: Новосиб. гос. консерватория им. М.И. Глинки, 1999. - Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие. - СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2008.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Психология музыкального творчества. В основном, это касается деятельности композиторов, которая связана с воображением, фантазией, в итоге – рождением новых произведений музыкального искусства. П.И.Чайковский об этом процессе, о вдохновении, которое появляется в этот момент, говорил: «…когда приходит вдохновение, становишься просто ненормальным. Одна мысль погоняет другую. Не успеваешь записывать ноты. Рождаются все новые и новые музыкальные образы, это необъяснимое чувство вдохновения». Помимо кропотливой нотной записи композитору необходимо верно представлять того исполнителя, который точно донесет его произведение до слушателя.

3 слайд

Описание слайда:

Психология музыкального исполнительства Музыкально-исполнительская деятельность – одна из основных в музыкальном искусстве. Когда мы слышим прекрасное исполнение, то испытываем чудесные чувства наслаждения, радости, вдохновения или как говорили древние греки, момент «катарсиса» - внутреннего и духовного очищения и обновления. Исполнитель является связующим звеном между композитором и слушателем. Различия в музыкально-исполнительском искусстве связаны как со спецификой инструмента, сольными и коллективными видами исполнительства, жанровыми и формообразующими особенностями музыкального произведения, так и в первую очередь творческой индивидуальностью, уровнем профессиональной подготовки и мастерства самого исполнителя. Важно для исполнителя тонкое понимание и ощущение психологии слушателя, верное чувство эстетических запросов и настроений аудитории, точная передача авторского замысла, подчинение аудитории своей воле, пробуждение в слушателе прекрасных эстетических чувств, творческого настроя.

4 слайд

Описание слайда:

Психология музыкального восприятия Восприятие музыки, слушание музыки, также как сочинение и исполнение музыки, следует считать основным видом деятельности в музыкальном искусстве. Так как без слушателя музыкальное искусство теряет всякий смысл и перестает существовать. Слушание музыки, ее восприятие – это тот вид музыкальной деятельности, который воспитывается и прививается человеку с детства. Как говорится, слушают музыку все, а слышат и воспринимают ее немногие. Степень восприятия музыки при ее слушании адекватна, прямо пропорциональна уровню общей культуры и музыкальной подготовленности слушателя. Полнота и глубина восприятия музыкального произведения свидетельствует также и о мастерстве композитора и исполнителя. Таким образом можно сделать вывод, что слушание музыки неотделимо от воспитания, индивидуальных способностей и подготовленности слушателя.

5 слайд

Описание слайда:

Психология музыкального обучения, образования, воспитания. Эта ветвь музыкальной психологии теснее связана с музыкальной педагогикой, которая исходит из рекомендаций психологии, помогает найти индивидуальные методы работы с учениками, направляет в правильное русло их природные задатки и одаренность, способствует развитию музыкальных способностей. Из истории мы знаем, что многие выдающиеся музыканты своими успехами обязаны в первую очередь своим учителям, давшим им в руки ключ для постижения глубин музыкального искусства. Психология музыкального обучения и воспитания изучается в двух основных направлениях: в русле специального музыкального образования и общего музыкального воспитания.

6 слайд

Описание слайда:

Психология музыкальной психотерапии Специальное использование музыки в оздоровительных целях изучает музыкальная психотерапия, которая предлагает для этого музыку для слушания и творчества. У нас эта область музыкальной психологии почти не исследована, ибо требует серьезных знаний как в области медицины, так и в области музыки. Однако, в трудах великого ученого средневековья Востока Ибн-Сины мы находим важные исследовательские шаги в этой области. Возможность музыки влиять на здоровье, эмоциональное состояние человека, катарси-ческий эффект глубокого музыкального переживания в процессе его восприятия и исполнения – благодатная почва для научных исследований и в медицине, и в музыке.

7 слайд

Описание слайда:

Особенности личности и деятельности музыканта Особенность личности мастеров искусства обычно связывается с пятью «т». Это – талант, творчество, трудолюбие, терпение, требовательность. Немаловажное значение в этом играет – музыкальная одаренность и всесторонний талант музыканта.

8 слайд

Описание слайда:

Внимание В музыкальном искусстве с внимание связаны все виды музыкальной деятельности. Существуют в основном два вида внимания – это непроизвольное и произвольное внимание. Но можно выделить ёще один особый вид – это послепроизвольное внимание, которое характеризуется длительной, сосредоточенностью. Это наиболее интенсивная и плодотворная умственная деятельность, высокая производительность всех видов труда. Внимание – это один из самых важнейших компонентов учебного процесса. Все великие музыканты обладали феноменальным вниманием. Так, например, Моцарт мог спокойно сочинять музыку, находясь в комнате в присутствии многих людей и посторонних звуков. Все музыканты отмечают, что ключом к формированию внимания является умение слышать себя со стороны. Поэтому слуховой контроль того, что музыкант играет, умение слышать себя со стороны – основа основ музыкального искусства.

9 слайд

Описание слайда:

Ощущения В соответствии с органами чувств - ощущения принято делить на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кожные, мускульно-двигательные и органические. В музыкальном искусстве наибольшее значение имеют слуховые, тактильные /ощущения прикосновения/, двигательные и ритмические ощущения. Для вокалистов, духовиков и струнников большее значение имеют также вибрационные ощущения, дающие звуку характерную полноту и окраску тембра. К закономерностям ощущений можно отнести такие их свойства, как качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. На основе инерции слуховых ощущений у музыкантов развиваются внутренний слух и музыкально-слуховые представления. Наши анализаторы обладают способностью к адаптации, т.е. привыканию к воздействию раздражителя. Слушая долгое время громкую музыку, мы становимся малочувствительны к тонким градациям в изменении силы звучности на пиано или меццо-форте. Пробыв долгое время в тишине, мы даже звук средней силы воспринимаем как громкий. Шопен, например, никогда не играл громко. Но он достигал мощности звучания на рояле за счет того, что мастерски владел игрой на нюансе пиано, пианиссимо, меццо-форте.

10 слайд

Описание слайда:

Слуховые ощущения Главными в музыкальном искусстве являются слуховые ощущения. Музыкальный слух – это способность человека полноценно воспринимать музыку. Музыкальный слух чувствителен к восприятию высоты, громкости, тембра и длительности звука. Музыкальный слух имеет следующие разновидности: абсолютный слух, относительный и внутренний. Абсолютный слух - способность определять абсолютную высоту музыкальных звуков, не сравнивая их с эталоном. Однако не все великие музыканты обладали им. Например, Вагнер, Шуман, Мейербер, Чайковский, Григ и др. такового не имели, однако они успешно использовали хорошо развитый относительный слух. Среди музыкантов, про которых точно известно, что они имели абсолютный слух, это – Моцарт, Лист, Скрябин. Относительный или интервальный слух - это способность узнавать, определять, исполнять звуковысотные отношения между звуками в мелодии, интервалах, аккордах. При относительном слухе человеку для того, чтобы определить или исполнить какую-либо ноту или аккорд надо иметь четкое представление хотя бы об одном звуке и от него уже строить, находить другую. Про хороший относительный слух иногда говорят, что это – псевдо-абсолютный, слух – человек помнит самый низкий или самый высокий звук своего голоса или звук камертона и, исходя из ориентировки на него, определяет все другие им слышимые. Внутренний слух – это способность мысленно представлять /по нотам или по памяти/ музыку со всеми ее компонентами. Важнейшим компонентом музыкального слуха является общая музыкальность, которая выражается в эмоциональной отзывчивости на музыку и ее переживания. Музыкальный слух в своих различных проявлениях развивается в процессе музыкальной деятельности. Исключение составляет абсолютный слух, который, по-видимому, не может быть приобретен специальными упражнениями:

11 слайд

Описание слайда:

Природа музыкального слуха Мелодический слух. Именно благодаря мелодическому слуху мы узнаем мелодию, будь она сыграна на рояле, трубе или дутаре. Мелодический слух включает в себя интервальный и ладовый слух. Мелодический слух легко и естественно развивается у вокалистов, струнников, духовиков. Полифонический слух. Воспитание этого вида слуха связано с умением слышать в звуковой ткани движение одновременно двух и более голосов. Развитый полифонический слух помогает музыканту в коллективном исполнительстве слышать остальные партии. Гармонический слух ориентированный на созвучия Темброво-динамический слух. Тембр – это окраска звуков. Динамика – это сила звука. Динамика звука, т.е. сила его звучания, напрямую связана с тембром. Красочность исполнения достигается за счет умения обращаться с тембровыми возможностями инструмента, а они, в конце концов, зависят от мельчайших динамических градаций, подвластных музыканту-исполнителю.Тембровый слух лучше развит у оркестрантов, которые постоянно слышат звучания различных инструментов.

12 слайд

Описание слайда:

Особенности музыкального восприятия Почему музыку слушают все, а слышат немногие? Существуют различия у слушателя в восприятии музыки. С одной стороны – неприятие, непонимание музыки, а с другой стороны – глубина и тонкость музыкального восприятия Эти различия в музыкальном восприятии имеют ряд объективных и субъективных причин, связанных с особенностями жизни, быта, воспитания, развитости музыкальных способностей, музыкального слуха, готовности и желанием понять музыкальное искусство.

13 слайд

Описание слайда:

Память Память – это запоминание, сохранение и воспроизведение накопленного опыта. Следует иметь ввиду и такое свойство памяти как забывание. Память можно подразделить на три вида: 1) в соответствии с деятельностью – это двигательная, эмоционально-образная и словесно-логическая, 2) по характеру – это непроизвольная и произвольная, 3) по времени – это кратковременная, долговременная и оперативная. Важное значение имеет тренировка памяти. Особенно в музыкальном искусстве, когда приходиться запоминать много разных и больших по объему музыкальных произведений. Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения и сохранение его в памяти на длительный срок. Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти основную музыкальную литературу. Можно выделить следующие виды музыкальной памяти. Это – двигательная, эмоциональная, зрительная, слуховая и логическая. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант опирается на более удобный для него вид памяти.

14 слайд

Описание слайда:

Мышление Музыкальное мышление возникает на основе музыкальных ощущений, музыкального восприятия и оперирует звуковыми, музыкальными, художественными образами. Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек. Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному относят – нотный текст, акустические параметры, мелодию, гармонию, метроритм, динамику, тембр, регистр, фактуру; к духовному – настроения, ассоциации, выражение, волю, чувства; к логическому – форма, жанр, содержание. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

15 слайд

Описание слайда:

Воображение Воображение или фантазия – это элемент психической, творческой деятельности человека, воссоздающего новое. Способность к воображению, фантазии одна из самых удивительных психических, творческих, познавательных особенностей высших мыслительных процессов мозговой деятельности человека. В музыкальном искусстве воображение, фантазия имеют чрезвычайно важное значение. Средства музыкальной выразительности способствуют созданию в нашем сознании художественных образов – благодаря активности воображения, его воссоздающей и творческой особенностей. Активность воображения, его творческая особенность имеют ведущее значение в деятельности композитора, исполнителя, в создании ими новых музыкальных художественных образов. Воображение, фантазия настолько близки музыкальному искусству, что в музыкальной литературе имеется большое количество произведений, которые так и называются – «фантазия», «грезы», «мечты» и т.п.

16 слайд

Описание слайда:

Эмоции и чувства в музыке Выражение эмоций и чувств средствами музыки имеет давнюю традицию Согласно Аристотелю музыка воспроизводит движение, всякое же движение несет в себе энергию, содержащую определенные эстетические свойства. Подобное стремится к подобному и поэтому человек будет получать наслаждение от музыки в той мере, какой музыка способствует его характеру или настроению в данный момент. Бах отмечал, что «музыкант может тронуть сердце слушателя, только если сам он преисполнен переживаниями. Он должен сам находиться в состоянии аффекта, который хочет передать слушателям…». «Цель музыки - возбуждать аффекты, которые могут соответствовать идее…» «Музыка и поэзия в отдельности никогда не дадут такого эффекта, который достигается при их объединении».

17 слайд

Описание слайда:

Способности Способности – индивидуальные особенности личности, которые являются субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности – это не знания, умения и навыки, а динамика их приобретения. Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Способности – это возможность, которая проявляется в деятельности. Нельзя, например, говорить о музыкальных способностях человека, если его не пытались обучать музыке, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант – это сочетание способностей, природных задатков, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность. Ещё в народе о таланте говорят, что это «Божья искра». В свою очередь наличие природных задатков, способностей, таланта в сочетании с необходимым жизненным, профессиональным опытом и большим трудом – формирует мастерство. Если высшее проявление способностей называются талантом, то высшее проявление таланта – гениальность. Гениальность – это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Немецкий философ Шопенгауэр говорил об этом так: «Стрелок, попадающий в цель, в которую никто не может попасть – талант, стрелок, попадающий в цель, которую никто не видит - гений».

18 слайд

Описание слайда:

Наследственные и социальные факторы Центральным в проблеме способностей является вопрос наследственности, врожденных задатков, одаренности и их прижизненное развитие. Еще Платон, например, полагал, что способности человека являются врожденными и все, что человек знает, является как бы воспоминанием о его пребывании в мире идеальных знаний. В книге Гальтона приводятся примеры некоторых семей, у которых способности к тому или иному виду творчества передавались по наследству. В частности, у предков Баха незаурядная музыкальная одаренность впервые была зафиксирована еще в 1550 г. и с наибольшей силой проявилась через пять поколений в гении И.С.Баха. В семействе Бахов было около 60 музыкантов; около 20 из них были признаны выдающимися. В семье Моцарта было пять музыкантов, в семье Гайдна – двое.

19 слайд

Описание слайда:

Основные музыкальные способности На основании анализа можно выделить три основные музыкальные способности: 1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе – эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. 2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством лежит в основе гармонического слуха. Она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. 3. Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности, который мы назвали музыкальностью, конечно, не исчерпывается тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Раннее проявление музыкальных способностей, несомненно, один из показателей хорошей музыкальной одаренности, однако никак нельзя считать, что отсутствие ранних проявлений в какой-либо мере являться показателем слабости или тем более отсутствия музыкальных способностей