Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе.

В современной психолого-педагогической науке отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, согласно которой преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей. Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент - в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Однако реальный образовательный процесс достаточно часто не соответствует заявленному принципу: не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и в отношении многих необходимы длительные и систематические усилия для того, чтобы они смогли занять субъектную позицию. Это может быть связано с тем, что современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь оснащая их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу - «научить учиться» - школа часто не выполняет. Одновременно с этим вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента - его готовности и умения быть субъектом образовательного процесса, проверяя лишь его «знания», что еще больше осложняет проблему.

Педагог как субъект образовательного процесса

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности преподавателя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

– информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

– друга, если он стремился проникнуть в «душу» учащегося;

– диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание студентов;

– советчика, если использует терпеливое уговаривание;

– просителя, если педагог упрашивает студента быть таким «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

– вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание обучающемуся; подкуп, неуважение к личности студента, подавление его инициативы и т.п.

Студент как субъект учебной деятельности

В педагогике и педагогической психологии под субъектом учебной деятельности понимается носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании.

Формирование студента как субъекта учебной деятельности предполагает обучение его умению планировать, организовывать свою деятельность, определять учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию.

Существенным показателем студента, как субъекта учебной деятельности, является его умение выполнять все ее формы и виды. Однако по данным В.Т. Лисовского большинство студентов не умеет слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20 % лекционного материала). Студенты не умеют выступать перед аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку проблем. На материале исследования этого ученого было показано, что 37,5 % студентов стремятся хорошо учиться, а 53,6 % не всегда стараются, а 8 % не стремятся к хорошей учебе.

Основные формы учебно-познавательной деятельности вуза, в которых и формируется студент как субъект учебной деятельности.

Слушание, осознание, усвоение (персонификация учебной информации на лекциях, семинарских, практических и других занятиях). Студентам, особенно на первом курсе, трудно воспринимать речевую информацию (так, например, одни не умеют выделить главное, другие не успевают записывать).

Чтение, восприятие, переработка, усвоение письменной информации . Студенту важно обучиться рациональному чтению, которое представляется научно обоснованной технологией, обеспечивающей чтение и персонификацию максимального объема информации за кратчайшее время с минимальными затратами труда. Производительность чтения зависит от его скорости, а скорость должна сочетаться со сложностью, типом чтения и его новизной.

Конспектирование . Эта форма работы осуществляется студентами при прослушивании лекции и при чтении литературы. Приемы работы при такой форме работы могут быть разными: студенты могут записывать без осмысления, записывать главное и одновременно осмысливать записанное, вести опорный конспект с более глубоким осмыслением текста. Существует несколько способов конспектирования.

Выполнение упражнений, решение задач . Основная цель такой формы работы - формирование умений при изучении конкретных дисциплин. До еще недавнего времени в высших учебных заведениях существовало мнение, что задачи и упражнения следует практиковать в сфере изучения естественнонаучных, технических и точных дисциплин. Однако образовательная практика убедительно доказала ошибочность такого мнения. Задачи и упражнения уместны по всем вузовским дисциплинам. Несмотря на их различных характер, они необходимы для развития аналитического мышления студентов, для развития их самостоятельности.

Проведение опытов . Изучение естественнонаучных дисциплин предусматривает проведение студентами опытов в лабораторных условиях. Это обязательная форма учебной работы, предусмотренная учебным планом вуза. Проведение опытов требует, чтобы студенты были подготовлены теоретически, хорошо знали лабораторное оборудование, материалы и технологию организации опытной работы. Ценность такой формы работы состоит в том, что студенты приобретают умения и навыки проведения научного исследования, углубляют свои теоретические знания, у них развивается пытливость, ответственность, самостоятельность, что является непременным условием формирования студента как субъекта учебной деятельности.

Педагогическое моделирование . Такая форма работы применяется во время практики в школе или другом учебном заведении. Ее специфика состоит в том, что студенты, разрабатывая планы, готовя и проводя уроки, внеклассные мероприятия, встречи с родителями и другие мероприятия, приближаются к реальному педагогическому процессу, учатся моделировать его различные варианты. Студенты «примеряют» на себя роль учителя, а формирование профессиональной компетентности специалиста является одним из непременных условий развития студента как субъекта учебной деятельности. Педагогическое моделирование предполагает достаточную подготовленность к профессиональной деятельности.

Выполнение творческих учебных заданий . Развитие творческих способностей, умение мыслить и действовать самостоятельно является залогом успешности формирования студента как субъекта учебной деятельности. Творческие способности проявляются в способности студента мыслить нетрадиционно, искать новые подходы к решению учебных и научных проблем.

Формирование студента как субъекта учебной деятельности - это процесс не одномоментный, а представляет собой длительную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента. А.В. Белошицкий и И.Ф. Бережная выделяют несколько последовательных стадий этого процесса. Первая стадия - стадия адаптации к условиям вуза. На этой стадии доминирует активное приспособление студентов к новым условиям, происходит освоение требований вуза, осознание своих прав и обязанностей.

Вторая стадия - идентификация с требованиями учебной и учебно-профессиональной деятельности. Эта стадия направлена на активное усвоение и квалифицированное выполнение студентом своей социальной роли; она предполагает подготовку студента к предстоящей специализации, сознательное руководство собственной деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей.

Третья стадия - самореализация в образовательном процессе - заключается в целенаправленном формировании личностных качеств и профессиональных умений. При этом обеспечивается во всех видах деятельности взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная самореализация в различных видах деятельности.

Сущность четвертой стадии - стадии самопроектирования профессионального становления - состоит в проявлении субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремленное преобразование исходных способностей и личностных свойств в социально и профессионально значимые качества.

Психологические основы профессионального становления студентов

Под термином «профессия» понимается род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником материального обеспечения существования человека. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Понятие «профессиональное образование» отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования.

Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности. Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:

Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

Принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Профессиональное становление составляет собой динамический процесс, состоящий из нескольких этапов. Здесь можно отметить работы Э. Гинзберга, В.И. Коваля, Е.А. Климова и др., кто занимался разработкой уровневого представления данного явления. Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н.С. Пряжникова. Он подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.

Наиболее полным и комплексным, на наш взгляд, является социально-психологическое исследование профессионального самоопределения, проведенное Н.В. Ширяевой. Автор исследования сосредоточился на сущностных характеристиках, особенностях и закономерностях этого процесса у определенной категории испытуемых.

Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова в своих работах рассматривали профессиональное самоопределение молодежи как один из способов проектирования возможного будущего. И.С. Кон, Б.Г. Немировский, Т.Б. Бекова установили, что выбор юношеством жизненных стратегий во многом зависит от социальных, культурных и профессиональных предпочтений.

Проблему профессиональной социализации молодежи как более широкого явления, нежели профессиональное становление и ориентационная помощь в контексте трансформации системы образования и социальной дифференциации общества исследовали В.И. Чупров, Б.А. Ручкин, Ф.Э. Шереги. В рамках функционального подхода ими была выявлена взаимосвязь структурных изменений в школе и профессиональных стратегий молодежи.

Профессиональное самоопределение сейчас определяется как вопрос подготовки индивида к профессиональной самореализации в обстоятельствах интенсивной социокультурной динамики, становления требований к саморазвитию через всю жизнь, подготовки к самостоятельному определению направлений и способов профессионального образования, что имеет центральное значение при формировании последующего жизненного плана.

Установившаяся система ценностно-смысловых ориентаций современной молодежи показывает их тяготение к выбору конкретной профессиональной стратегии. Поэтому центральную роль в работе по профессиональному самоопределению нужно отдавать становлению мотивов молодежи, поскольку она обладает недостаточно развитыми способностями к рефлексии свои склонностей, потенций, перспектив, социального запроса в отношении определения профессионального движения после завершении обучения в средних общеобразовательных учреждениях. Установленная система приоритетов, мотивов, интересов и ценностей нынешнего подростка - обеспечение адекватного выбора дальнейшего профессионального маршрута.

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, однако ему предшествуют этапы:

Первичного выбора профессии, для которого характерны малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативные представления о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений. Этот этап характерен для учащихся младшего школьного возраста, когда еще не возникает вопросов о содержании профессии, условиях работы. Иногда на этой стадии задерживаются и подростки;

Профессионального самоопределения (старший школьный возраст). На этом этапе возникают и формируются профессиональные намерения и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;

Профессиональное обучение как освоение выбранной профессии осуществляется после получения школьного образования;

Профессиональная адаптация характеризуется формированием индивидуального стиля деятельности и включением в систему производственных и социальных отношений;

Самореализация в труде (частичная или полная) связана с выполнением или невыполнением тех ожиданий, которые связаны с профессиональным трудом.

Итак, профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Он пронизывает весь жизненный путь человека. Пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт выбора профессии. По времени он обычно совпадает с окончанием школы и тесно связан с предшествующими этапами профессионального самоопределения.

В психологической литературе существуют разнообразные подходы к определению психологических факторов принятия решения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживаются точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. Профессиональное самоопределение рассматривается при этом как процесс развития субъекта труда. В контексте понимания профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Ряд авторов придерживаются взгляда на выбор профессии как на частный случай социального самоопределения, т.е. выбор профессии - социально заданное явление, определяемое прежде всего социальными характеристиками профессии.

Наиболее продуктивным является подход к выбору профессии как одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, а процесс профессионального самоопределения простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я» человека, определяя течение его жизни.

По мнению Э.Ф. Зеера, в ходе профессионального самоопределения могут заявить о себе следующие противоречия:

между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии;

осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы;

их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест;

склонностью и представлениям о престиже профессии;

желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием

таковой возможности в школе и ближайшем ее окружении;

несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др.

Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических. Но не менее значимы и социально-экономические противоречия:

между возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и методами, сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения;

профессиональными планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической необходимостью государства заполнить вакантные рабочие места с тяжелым физическим трудом;

потребностью общеобразовательной школы и других социальных институтов в специалистах-профориентаторах и отсутствием стабильной комплексной подготовки их в вузах страны.

Профессионально обусловленные требования к педагогу высшей школы как воспитателю, преподавателю, методисту и исследователю.

Профессия педагога является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности и одновременно процессом обучения, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Содержание профессиональной компетентности преподавателя определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это по существу свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.

В общем виде психологические знания определены учебными программами, профессиональная подготовка будущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ преподаваемого предмета; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития обучающихся. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию профессиональной деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические знания - необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методологические знания, являются предпосылкой профессиональных умений и навыков.

Психолого-педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности данной группы умений имеет прямой выход в практику подготовки профессионала.

Успех обучения и воспитания учащегося зависит от педагогического мастерства преподавателей, проводящих занятия с учащимися и студентами. Педагогическое мастерство оттачивается и шлифуется на учебных занятиях и в ходе внеадуторной работы.

Однако фундамент педагогического мастерства закладывается гораздо раньше - в процессе приобретения и углубления знаний и практической подготовки к занятиям.

Основные составляющие педагогического мастерства:

– ясное понимание целей и задач обучения и воспитания студентов;

– единство мыслей и действий;

– высокая личная ответственность;

– постоянная работа по повышению качества проводимых занятий;

– знание в совершенстве преподаваемой дисциплины;

– знание педагогики и психологии;

– постоянное следование принципам обучения и воспитания в вузе;

– умение увлекательно и доходчиво излагать учебный материал, рационально использовать наглядные учебные пособия и технические средства обучения;

– педагогический такт и неукоснительное соблюдение требований по проведению занятий;

– высокая общая культура поведения;

– умение глубоко и самокритично анализировать проведенные занятия, выявлять причины ошибок и недостатков, делать из этого анализы, правильные выводы.

Перечень элементов, составляющих мастерство профессиональной компетентности преподавателя, может быть представлен как единство его теоретической и практической готовности. Психологические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с «переводом» содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания; изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности студента, превращающей его из объекта в субъект образовательного процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи вуза с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов психологической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его профессионального мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога.

Практическая готовность преподавателя в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность преподавателя обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организации деятельности коллектива.

Информационные умения . Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, то есть интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение: органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала: формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно: применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности: выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения . Такие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и группы в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения . Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения.

Коммуникативные умения преподавателя психологии структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и психологической техники.

Умения собственно общения . На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с группой и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с группой, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание, поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к группе и отдельным студентам наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний студентов, обеспечивать атмосферу благополучия в группе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы , возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой группы; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся, гак и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы «по заказу», в рамках педагогической целесообразности.

1. Понятие о субъекте педагогического процесса.

2. Роль субъекта в педагогическом процессе.

3. Требования к субъекту.

4. Характеристика отдельных субъектов педагогического процесса.

Педагогический процесс бывает стихийным и организованным. Организованный педагогический процесс, как видно из названия, организуется. Тот человек, кто его организует, называется субъектом. К ним относятся: учитель, классный руководитель, завуч, ректор, декан, воспитатель, староста и другие должностные лица учебного заведения. Однако перечень субъектов этим не ограничивается. Ведь педагогический процесс организуется во многих местах. Поэтому к субъектам можно перечислить и родителей, и руководителей коллективов, представителей правоохранительных органов, дружинников, просветителей, лекторов, наставников, консультантов, рекламистов, министров и т.д. Субъектов педагогического процесса великое множество.

Для полноценного представления субъекта приведем один пример. Во время общения двух человек может возникнуть педагогический процесс. Допустим, один из них спрашивает у другого: «Сколько время?» Кто из них субъект? Тот, который задает вопрос? Ведь он был инициатором диалога или тот, кто ответил на его вопрос? Многие могут ответить: конечно, тот, кто спрашивает, без его вопроса педагогический процесс не состоялся бы. Однако такой ответ будет неправильным. Субъектом является тот человек, который ответил на вопрос. Почему? Педагогический процесс считается состоявшим только при наличии его результата. В данном случае только действием ответчика получается результат. Именно его действием возникает педагогический процесс. Действие человека, обратившего с вопросом, не вызывает педагогический процесс. Ведь ответчик мог пройти, не отвечая на его вопрос. Поэтому субъектом данного педагогического процесса является, тот человек, который ответил на вопрос. Именно он снабжает того человека со знанием.

Субъекту в педагогическом процессе принадлежит важная роль. От его мастерства, воспитанности во многом зависит качество педагогического процесса.

Он, как компонент педагогического процесса, имеет ряд специфических особенностей. Во-первых, может отсутствовать. Такое наблюдается во время стихийного педагогического процесса. В этом случае педагогический процесс не организуется кем-то, но происходит. На человека влияют окружающая среда, события, факты, процессы, из-за чего у него появляются кое-какие знания, эмоции, умения, отношения, черты характера и т.д. Именно поэтому люди разных регионов, разного социального окружения отличаются друг от друга. Отрицательные черты, вредные привычки, свойства, обычно, возникают из-за стихийного педагогического процесса. Некоторые люди, например, не могут объяснить, откуда у них появились привычки курить, воровать.

Второй особенностью является то, что субъект педагогического процесса способен превращаться в объект. Учитель, если во время общения со своим учеником получает новую информацию, становится объектом. И тогда, когда смотрит телевизор, читает газету - превращается в объект. Способность субъекта превращаться в объект помогает ему постоянно совершенствоваться как человек и как организатор педагогического процесса.

В-третьих, субъект и объект могут быть одновременно в одном лице. Такое наблюдается во время так называемого «самовоспитания». В этом случае человек сам себя учит, развивает, т.е. самостоятельно получает знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения. Такое положение субъекта можно считать показателем высокого уровня организованности. Это позволяет человеку без посторонней помощи, а также без особых материальных затрат заниматься педагогическим процессом.

К сожалению, среди ученых и учителей встречаются теоретические ошибки в объяснении субъекта педагогического процесса. Это, даже отражается в определении о воспитании: В учебнике «Педагогика», изданного под редакцией Ю.К. Бабанского, например, говорится, что «воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни». (Эта же мысль повторяется в учебнике И.П. Подласого ). В этом определении утверждается, что субъектом педагогического процесса может быть только старший по возрасту человек. А ведь и у молодого человека можно научиться чему-то. Значит, и он может быть субъектом.

Допускается переоценка положения «субъект и объект в одном лице». Выдвинув ложную «идею о деятельностном подходе», ее авторы призывают не давать учащимся «готовых» знаний, а вовлекать их в деятельность – по самостоятельному добыванию знаний, умений, навыков. Мы, не отрицая роли и значения «самообразования», в то же время не допускаем недооценки вооружения учащихся «готовыми» знаниями. Если предоставить им полную самостоятельность в этом деле, то замедляется темп обучения. С другой стороны, зачем тогда учителя, школы?!

Встречается переоценка роли и возможностей субъекта. В этом случае утверждается, что все зависит от учителей, родителей. Тем самым принижается роль самого объекта педагогического процесса. Данная ошибка, например, проявляется в чрезмерной опеке воспитанника, в необоснованном избавлении его от посильных дел, поручений, в недоверии и т.д. Иногда учащиеся свои плохие ответы на экзаменах оправдывают словами: «Мы этого не проходили». Такой подход мешает формировать у учащихся самостоятельности, ответственности.

Для полного представления о субъекте педагогического процесса рассмотрим деятельность какого-нибудь субъекта. Возьмем классного руководителя. Его функции, цели, содержание деятельности законодательно отражается в «Федеральном законе «Об образовании в Российской федерации», «Типовом положении об общеобразовательном учреждении», «Уставе муниципального общеобразовательного учрждения средней общеобразовательной школы», «Квалификационной характеристике классного руководителя» («Должная инструкция классного руководителя»), и других документах. Вот, например, что записано в «Должностной инструкции классного руководителя»: « Основными направлениями деятельности классного руководителя являются:

1. Организация деятельности классного коллектива.

2. Организация учебной работы классного коллектива и отдельных учащихся.

3. Организация внеучебной жизни класса.

4. Изучение личности и коррекция в воспитании школьников.

5. Социальная защита школьников.

6. Работа с родителями».

Функции и обязанности родителей как субъектов педагогического процесса также определены в законодательном порядке. Они затрагиваются почти во всех основополагающих документах, определяющих деятельность общеобразовательных школ. В статье 38 Конституции Российской Федерации говорится, что «забота о детях, их воспитание - равное право и обязанность родителей». Статья 63 Семейного кодекса Российской Федерации конкретизирует права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей:

1. Родители имеют право и обязаны воспитывать своих детей.

2. Родители обязаны обеспечить получение детьми общего образования» .

Имеются также локальные документы, определяющие деятельность родителей как воспитателей. К ним, например, можно отнести «Положение о родительском комитете школы (класса)», «Положение о собрании родителей» и т.д.

Из истории знаем, что раньше, когда не было школ, отдельные люди бесплатно или за незначительную плату распространяли знания среди населения, путешествуя по населенным пунктам. Таких людей называли просветителями. Народ их любил. Ярким представителем таких просвещенцев является Мифтахетдин Акмулла (1831-1895). Он исколесил весь Башкортостан, Татарстан, Казахстан, обучал детей. Нельзя считать, что такое просветительство изжило себя. Оно есть. Особенно проявляется оно перед выборами. Тысячи людей – агитаторы начинают просвещать избирателей, обучая их за кого голосовать, анализируют минусы и плюсы социально-экономической жизни страны, объясняют перспективы развития.

Деятельность театров, клубов, редакций газет-журналов, общественных организаций также относится к просветительской деятельности. Режиссеры, артисты, писатели, композиторы, журналисты и многие другие также выступают как субъекты педагогического процесса.

Руководители коллективов, главы администраций населенных пунктов, президенты, министры являются субъектами педагогического процесса. От воспитанности подчиненных, от их подготовленности, профессионализма, квалификации зависит качество работы. Поэтому руководитель занимается воспитанием работников, старается формировать у них добросовестное отношение к делу, честность, бережливость и другие качества.

Представители правоохранительных органов также являются субъектами педагогического процесса. Они контролируют соблюдение законности, в необходимых случаях привлекают людей к ответственности, корректируя их поведение. Одним словом занимаются перевоспитанием.

Возникает вопрос, каким должен быть субъект педагогического процесса?

Назовем главные требования к нему. Во-первых, он должен быть примером для воспитанника. Такого человека уважают. «А кого уважают, то и слушают», - говорится в пословице. Во-вторых, он должен быть подготовлен к организации педагогического процесса.

К сожалению, не все субъекты соответствуют этим требованиям. Известный ученый-педагог В.А. Сластенин несколько лет тому назад писал: «Уровень психолого-педагогической культуры «типичного» учителя сегодня далеко не удовлетворяет запросы современного общества, не отвечает нуждам и надеждам реальных людей, школьников, их родителей, самих педагогов. Положение в сущности критическое и кризисное, так как психолого-педагогическая некомпетентность наставника проецируется, многократно возрастая на умы, души и судьбы учащихся, равно как и окружающих их людей. Этот разрушительный и неуправляемый процесс решительно противопоказан образованию в его классическом понимании и общественно необходимом функционировании» .

Эти слова, к сожалению, до сих пор сохраняют свою актуальность.

Среди таких субъектов педагогического процесса, как главы администраций населенных пунктов, сотрудники правоохранительных органов наблюдаются факты взяточничества, коррупции, злоупотребления служебным положением т.д.

Самоустранение от воспитания собственных детей, применение насилия, нарушение норм морали, законов, пьянство, алкоголизм – довольно широко распространенные явления среди сегодняшних родителей. Даже некоторые вполне нормальные родители не подготовлены к организации воспитательной работы.

Рост преступности, коррупции, кризис семьи, отставание экономики, бедность, усиление конфликтности среди населения, локальные войны свидетельствуют о низком уровне руководителей страны как субъекты педагогического процесса. Еще одним фактом, свидетельствующим о слабости субъектов педагогического процесса, является небрежное отношение населения к своему здоровью. Ведь здоровье – самое дорогое для самого человека. А мы, обучая его 16-20 лет, не можем внушить ему вкус жизни.

В чем же кроется причина такого результата?

Одной из главных причин является отсутствие в стране эффективной системы подготовки населения к выполнению педагогических обязанностей. Даже будущие педагоги в высших учебных заведениях не получают соответствующую подготовку. Содержание изучающих в нем педагогических дисциплин ненаучное.

Второй причиной является отсутствие в стране эффективной системы оценки педагогического труда. При этом не учитывается уровень развития воспитанников. Для того чтобы считаться хорошим педагогом достаточно: а) аккуратно проходить программу учебных дисциплин; б) иметь хорошие отношения с руководством; в) хорошо проводить уроки. С помощью необъективных критериев определяются победители конкурса «Учитель года». Тем самым создаются ложные идеалы для подражания.

Существующая система повышения квалификации могла бы устранять недостатки в подготовленности педагогических кадров, однако она сама больна этими же болезнями. Ведь в ней работают те же вчерашние выпускники вузов, получившие слабую подготовку.

Некому помогать и руководителям, родителям в усвоении основ педагогики и психологии, без которых трудно управлять производственным и семейным коллективами. В связи с этим актуальной становится задача педагогического всеобуча, который может осуществляться под лозунгом «Долой педагогическую безграмотность!».

Каждый гражданин должен пройти «школу воспитателя». Для этого необходимо ввести в учебные планы всех учебных заведений, в том числе общеобразовательных школ, предмет «Основы педагогики».

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое субъект педагогического процесса?

2. Какую роль выполняет субъект в педагогическом процессе?

3. Какие требования предъявляются к субъекту?

4. Дайте характеристику отдельным субъектам педагогического процесса.

5. Как вы оцениваете уровень профессиональной подготовленности педагогических кадров?

6. Как ошибки допускают родители как субъекты педагогического процесса?

7. Что означает выражение «объект и субъект в одном лице»?

Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования; один на вершине ее, другой - в самом низу... Но и тот и другой равно работают - своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они - делатели одного поля, хотя и на различных концах его.

П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования

Глава 1. Субъекты образовательного процесса

§ 1. Категория субъекта

Общая характеристика категории субъекта

Категория субъекта, как известно,- одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)... задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения» . Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание* .

В результате изучения данной главы обучающийся будет:

• – знать сущность субъект-субъектного подхода к воспитанию и развитию ребенка дошкольного возраста, особенности интерактивного взаимодействия педагога и детей, взаимодействия семьи и детского сада, культурно-просветительских учреждений; понятие интерактивных образовательных технологий, здоровьесберегающих технологий дошкольного образования:
• – уметь определять взаимосвязи между участниками целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении и вне его, их роль в социокультурном формировании личности ребенка; анализировать и сравнивать влияние технологий общения и развития на ребенка дошкольного возраста и детский коллектив;
• – владеть педагогическими установками на взаимодействие с ребенком как с субъектом воспитания, на самоорганизацию сотрудничества с коллегами детского сада и начальной школы, с родителями детей; готовностью использовать интерактивные технологии в процессе сотрудничества с детьми и коллегами, семьями воспитанников.

Субъекты образовательного процесса

Субъект (от лат. subjectum – подлежащее, от subjicere – подвергать) – носитель активности, индивид или группа как источник познания и преобразования действительности. При этом существует два подхода к рассмотрению субъектного подхода по отношению к участникам образовательного процесса.

Первый подход

Данный подход рассматривает участников образовательного подхода как субъектов деятельности и отношений. С этой точки зрения субъект деятельности – это человек, активно проявляющий себя в разных видах деятельности (познание, общение, игра, труд и ир.) и способный самостоятельно реализовать деятельность во всей ее полноте. При этом в структуре деятельности различают мотивационно-потребностный этап ее осуществления, ориентировочный, операционально-технический и контрольный этапы.

Дети дошкольного возраста обладают специфическими особенностями, связанными с проявлением каждого из этапов деятельности.

• 1. Мотивационно-потребностный этап специфичен тем, что дети плохо осознают и дифференцируют мотивы своей деятельности – в самом общем виде Д. Б. Эльконин описывает их как мотивы "делать как взрослый" (деловое взаимодействие) и "быть как взрослый" (личностное взаимодействие), мотивы деятельности часто "смещаются" на цель деятельности (ребенок не понимает, почему он что-то делает, но осознает, зачем).
• 2. Ориентировочный этап и этап планирования деятельности опирается на механизмы эмоционального опережения результатов деятельности, при этом у детей младшего дошкольного возраста действия носят не целенаправленный, а процессуальный характер. Дети старшего дошкольного возраста в привычных ситуациях могут самостоятельно формулировать и удерживать цель до получения результата, но в привычных ситуациях. Необходимо участие взрослого, поэтапная постановка целей: осознание ребенком целей относительно. Так, дошкольники планируют только исполнительный процесс, забывая об организации деятельности. Не планируют контроль и оценку деятельности. Во многом это обусловлено тем, что словесное планирование у детей отстает от практического действия.
• 3. Операционально-технический этап своеобразен тем, что все операциональные умения и навыки первоначально усваиваются ребенком во взаимодействии со взрослым: сначала по подражанию и образцу, потом – по памяти и аналогии. При этом происходит накладка действий, связанных с ведущей деятельностью ребенка (предметной или игровой), на действия в рамках той деятельности, которую он осуществляет. Например, игровые действия включаются в процесс труда и рисования детей. Особую сложность для детей представляет выстраивание последовательности действий в определенную систему, в алгоритм деятельности. Поэтому здесь необходима обучающая помощь взрослого.

С точки зрения формы организации ориентировочного и операционального этапа детской деятельности со стороны воспитателя выделяются:

Действия по подражанию – основная форма организации обучающей деятельности взрослого и воспринимающей деятельности ребенка раннего возраста, во время которой все действия воспитателя производятся на глазах у детей и дети их повторяют. Предлагая детям действовать, подражая, воспитатель дает следующую инструкцию: "Делай (те) так", "Делай (те), как я". Показ производится медленно и расчлененно.

Действия и деятельность по образцу – форма организации совместной деятельности, во время которой действия детей раннего и младшего дошкольного возраста ориентированы на образец взрослого. Ребенок уже не наблюдает действия воспитателя (образец взрослого готовится заранее), а видит только результат. Он должен его проанализировать, понять, из каких частей состоит изображение (постройка), какими приемами нужно воспользоваться, чтобы сделать также и т.п. Поэтому на первых порах воспитатель помогает детям анализировать образец, выделяя части изображения, обращая внимание на их форму, цвет, величину, пространственное расположение и т.д. Занятия по образцу занимают большое место при обучении конструированию, декоративному рисованию, аппликации. При этом в конструировании и аппликации, кроме графического образца, может применяться объемный образец (но не сочетаться на одном занятии). При обучении предметной и сюжетной лепке и рисованию, как правило, действия по образцу воспитателя не применяются.

Действия и деятельность по представлению – форма организации совместной деятельности, при которой действия детей осуществляются без показа, образца, объяснения и прочих видов помощи воспитателя, только на основе собственного конструктивного или изобразительного опыта и руководствуясь словесным описанием взрослого. Если они опираются на словесное описание, то продукт их деятельности будет точно передавать содержание инструкции или текста взрослого. Задача состоит в том, чтобы научить видеть за словом предмет, его качества, свойства и отношения.

Сначала детям предлагаются знакомые тексты, потом – незнакомые тексты, описывающие знакомые предметы, в конце обучения – новые, незнакомые предметы, которые описываются знакомыми словами, имеют знакомые детям свойства – форму, цвет, величину, пропорции. В процессе конструирования, лепки, рисования, аппликации по представлению создаются условия для формирования у воспитанников предварительного планирования этапов выполнения работы, умения объяснять содержание и последовательность операций. Взрослому отводится корректирующая и оценивающая функция.

Действия и деятельность по замыслу – форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста, при которой основной задачей является развитие самостоятельности и творческой активности ребенка. Дети овладевают умением самостоятельно придумывать тему и реализовывать свой замысел во время конструирования, лепки, рисования, аппликации.

При работе над формированием замысла воспитатель должен добиваться того, чтобы ребенок мог сформулировать свой замысел словесно еще до того, как приступил к активным действиям. Педагог при этом уделяет внимание каждому ребенка, оказывая помощь тем, кто нуждается, помогая уточнить и выполнить замысел, довести работу до конца. В то же время необходимо следить, чтобы замысел каждого ребенка развивался и обогащался, изменялся от занятия к занятию.

Действия и деятельность по условиям – форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, во время которой действия детей ориентированы на решение конструктивных или изобразительных задач, включающих определенные условия или требующих видоизменения готового образца или создания нового образца постройки или изображения.

Вводится в старшей и подготовительной к школе группах и требует достаточного конструктивного и изобразительного опыта детей, полученного на занятиях и в совместных играх со сверстниками. Например, по одной графической модели воспитатель может предложить детям построить два разных по размеру моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов и т.д.). Данный вид конструирования можно давать и как конструирование по словесному заданию. По мнению О. П. Гаврилушкиной, предложившей данный прием для работы в детских садах компенсирующего вида, в процессе проведения подобных занятий педагог должен обращать внимание на формирование у ребенка умений объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения задания, способ выполнения деятельности; рассказывать о том, в какой последовательности он действовал; намечать этапы предстоящей работы.

Такова динамика развития ориентировочного и операционального этапов деятельности детей как субъектов развивающего обучения на протяжении дошкольного возраста.

4. Контрольный этап у детей младшего дошкольного возраста специфичен тем, что дети не могут самостоятельно увидеть результат. Для них важен не материальный, а моральный результат деятельности, выраженный в положительной оценке взрослого. Для старших дошкольников интересен результат до начала деятельности. Они могут совершать корректирующие действия, направленные на исправление или предупреждение ошибок, связанных со снижением качества материального результата. С другой стороны, для них важен и материальный результат, и оценка взрослого, и мнение сверстников. У них появляется гордость, удовлетворение от достигнутого результата деятельности. При этом, как писал Л. С. Выготский, сначала дети учатся замечать чужие результаты, сравнивать их со своими. Затем переходят к самооценке собственной деятельности.

Таковы особенности поведения ребенка как субъекта деятельности. Его активность является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный ребенку как субъекту в разных формах его деятельности. Если рассматривать в качестве такого фрагмента реальности педагогические отношения, т.е. отношения, возникающие между взрослым и ребенком в процессе развития, воспитания и обучения, то необходимо понимать, что субъектами таких отношений в первую очередь являются дети и родители.

Специфика таких отношений находит отражение в моделях сотрудничества родителей с детьми. На их исследование направлены методы изучения семьи (рис. 9).

Рис. 9.

Обобщая результаты таких исследований, можно выявить разные уровни модели сотрудничества родителей с детьми. По Г. А. Мишиной, существует 6 моделей сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, "молчаливое соприсутствие", "влияния и взаимовлияния".

Первая модель (изолированность) представляет собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов – субъектов общения. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих проблемного ребенка и имеющих отклонения в собственном психическом здоровье. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым и малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети, привыкая к постоянным отказам от близкого взаимодействия, вскоре сами начинают занимать отстраненную позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников, встречая их на улице или в детском саду.

Педагогу как еще одному субъекту педагогического общения с ребенком и источнику педагогических отношений, с одной стороны, нужно раскрепостить родителей, создать максимальные условия для развития творческой активности, создавать ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг другу, уважение к старшим. С другой стороны, следует изменить отношение детей к родительскому стилю воспитания. Нужно показать причины, из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку достаточного внимания ("пришел уставший с работы", "болеет", "плохо себя чувствует" и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую для него сторону. Однако до малыша нужно донести мысль, что "для того чтобы к тебе относились по-другому, нужно потрудиться самому": для этого "улыбнись и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя", "погладь папу по головке и скажи, что ты его любишь, даже если он нахмурил брови и не хочет с тобой разговаривать", "поиграй с Машей в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой и подругой" и т.д.

Вторая модель (предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать ситуацию совместной деятельности, преобладание заниженного уровня требований, несформированность потребности в общении. Эта модель поведения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей.

Педагог как новый источник педагогических отношений для таких детей может научить их использовать свое воображение, придумывая разные способы действия с предметами для игры и вовлекая в данный процесс взрослого, инициировать просьбы к взрослым, связанные с организацией сотрудничества, например, чтобы предложить ребенку какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и т.д.), а в случае отказа уметь показать, как им нравится что-то делать, и попросить снова. Родителям предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в процесс взаимодействия с взрослым.

Третья модель (речевая взаимосвязанность) характеризуется тем, что сотрудничество в предметно-игровой и трудовой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Взрослые не уверены в своих педагогических способностях, обращение к ребенку носит директивный характер, отсутствует потребность в общении с ребенком. Такое поведение свойственно для 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей, и для 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Воспитателям как субъектам, способным изменить педагогические отношения и модель сотрудничества в семье, при работе с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше внимания уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, например, для того чтобы в нужный момент ребенок мог вспомнить как можно больше ласковых слов и "наградить" ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним, не переставать бороться с ним) и на любую грубость отвечать деликатно и уважительно, доводя этот навык до автоматизма. Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая, заколдованного Снежной королевой, т.е. самими родителями, то проводится работа по расширению средств взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей среды.

Четвертая модель ("молчаливое присутствие") в некоторой мере снижает количество проблем, связанных с сотрудничеством взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы ребенка, однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка также отсутствуют. Эта модель зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у 24% родителей, воспитывающих проблемных детей. В основном, дети не умеют обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны взрослых.

Основные усилия воспитателей как субъектов педагогической деятельности будут направлены на то, чтобы создать у детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие мира, научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления взрослых, выражающие оценку деятельности, самим оценивать деятельность сверстников.

Пятая модель (по типу "влияния и взаимовлияния ") характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль воспитания. Однако при этом возможности детей завышаются. Эта модель зафиксирована у 16% родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у родителей, имеющих нормально развивающихся детей. Они за короткий срок хотят сделать из ребенка вундеркинда, преувеличивая его способности и возможности. У детей зачастую возникает протест против конкретных указаний взрослых, хотя у них и сохраняется желание откликнуться на какое-либо общее предложение (поиграть, поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим действиям искажено.

Одним из видов помощи воспитателя этим детям как субъекта педагогических отношений может стать планирование деятельности взрослого ("Ты говори, а я буду это рисовать", "Говори, куда мне идти с завязанными глазами" и т.д.), которое поможет снять с ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.

Шестая модель (активная взаимозависимость) характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родители пользуются всеми средствами общения, имеют потребность в эмоциональном общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания. Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих нормально развивающихся детей.

Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение социальной роли "быть воспитателем" своих детей в педагогическую роль затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию "стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей". Воспитатель как профессионал выступает при этом экспертом, консультантом, партнером и фасилитатором педагогических взаимоотношений между ребенком и его родителями.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Лекция

Тема: Субъекты образовательного процесса высшей школы

План

1. Понятие педагогической деятельности

2. Структура педагогических способностей

3. Преподаватель как субъект образовательного процесса

4. Студенчество как социальная группа

1. Понятие педагогической деятельности

Педагогическая деятельность -- это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической .

Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование.

Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте».

Согласно Дж. Брунеру, человечество знает «только три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы».

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа); работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.).

Со времени Я.А.Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение , в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы.

В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика -- семинарские занятия, зачеты. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность.

В структуре педагогической деятельности А.И.Щербаков выделяет следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.

Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний.

Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель. Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей : структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

Педагогический процесс - это, прежде всего взаимодействие личностей, а, следовательно, и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти взаимосвязанных элементов:

1) цель обучения (Ц) (т. е. для чего учить);

3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить);

4) преподаватель (П);

5) учащийся (У).

Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, позволяющей педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам.

Единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом его этапе организуется педагогическое взаимодействие, является педагогическая задача (педагогическая ситуация обучения и воспитания, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления).

Цели педагогической деятельности полифункциональны , поэтому педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из различных областей.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций:

· обучающей

· воспитательной

· организаторской

· исследовательской.

Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя ВУЗа сочетание педагогической и научной работы.

Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез.

Классический пример из истории науки: фундаментальное научное достижение Д.И. Менделеева - открытие принципа построения периодической системы элементов - явилось результатом методических разработок ученого-педагога.

Всех вузовских преподавателей условно можно разделить на 3 группы:

· Преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

· С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);

· С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети). (Барабанщиков, 1981).

Влиянием исследовательской составляющей объясняется более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями ВУЗов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (20-25 лет).

Профессионализм преподавателя ВУЗа в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций находить оптимальные способы их решения.

Одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тесно связана с его личностью. В определенном смысле преподаватель является центральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Огромный потенциал взаимодействия преподавателя и студента для развития их личностей пока не стал предметом глубокого психологического анализа.

Однако передовая педагогическая практика давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле этого слова, т. е. превращает его во взаимодействие, диалог как источники личностного роста обоих участников процесса . Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Если педагогический процесс - это, прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями.

Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.

Результаты специальных исследований фиксируют изменения, происходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшился вклад других («инструментальных») качеств, необходимых для деятельности преподавателя.

Аналогичная тенденция наблюдается и в изменении идеала преподавателя. Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач, преподаватели часто отмечают недостаток знаний по педагогике и психологии.

2. Структура педагогических способностей

В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты:

* Гностический

* Конструктивный

* Организаторский

* Коммуникативный (Кузьмина Н.В., Есарева З.Ф.).

Гностический компонент -- это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность.

К познавательной деятельности относятся умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает:

· мировоззренческий уровень,

· общекультурный уровень,

· уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям, к самому себе, а также в активности его жизненной позиции.

К общекультурным знаниям можно отнести знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Слабым звеном обычно бывают знания по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности .

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности, и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, у начинающих преподавателей.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей:

Ш Структурирование курса,

Ш Подбор конкретного содержания для отдельных разделов,

Ш Выбор форм проведения занятий.

Д.Аллен, К.Райн построили микросхему компонентов педагогического мастерства:

1. Варьирование стимуляции учащихся (выражается в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории).

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия илиего отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащихся к обобщению учебного материала.

8. Использование задач, стимулирующих творческую активность.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работупо внешним признакамегоповедения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторений.

Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельностью.

Организаторские способности служат не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в ВУЗе.

Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

Коммуникативные способности -- от их уровня развития зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач.

Общение также выполняет функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности.

Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная составляющая профессиональных способностей преподавателя.

3. Преподаватель как субъект образовательного процесса

Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога.

Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими . Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»).

Целесообразно стать организатором познавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек - человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека.

Структура профессионально необходимых качеств педагога может быть представлена блоками объективных (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и субъективных характеристик (психологические позиции, установки, личностные особенности).

Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);

2) личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

6) внешнеповеденческие показатели.

Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры :

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении.

Педагогическая позиция - это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления.

Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.

4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция - это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых.

Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней : высокий (профессионально-творческий), профессионально-адаптивный и низкий (репродуктивно-профессиональный).

В личности педагога студенты отвергают низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

И напротив, высоко ценят чисто человеческие качества, такие, как доброжелательность, чувство такта, широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, общительность, справедливость.

4. Студенчество как социальная группа

Студенчество как особая группа возникла в Европе в 12 веке одновременно с первыми университетами. Как социальная группа, студенчество является объединением молодых людей с определенными социально значимыми устремлениями и задачами.

Вместе с тем студенчество, представляя собой специфическую группу учащейся молодежи, обладает присущими только ей особенностями. Психологом Ю.А. Самариным были отмечены следующие противоречия, присущие студенческому возрасту:

1. Противоречия между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестоким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей.

2. Противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Это противоречие дидактического характера, оно может вести к неудовлетворенности студентов и преподавателей результатами учебного процесса.

И.И. Мечников указывает на две главные отличительные черты юности. преподаватель студент занятие образовательный

Во-первых, в юности при нормальных условиях жизни инстинкт самосохранения не достаточно обнаруживается. Поэтому юноши часто рискуют из-за пустяков, не заботясь о последствиях своих поступков. Часто в основе этих поступков лежат возвышенные мотивы, но не менее часто юноши растрачивают себя на поступки, достойные всякого осуждения. Молодость - это возраст бескорыстных жертв, но и разнообразных злоупотреблений. Недооценка жизни как блага приводит к тому, что в юности у человека могут возникнуть пессимистические настроения.

Во-вторых , юности свойственна некоторая природная дисгармония. Так, желания и стремления развиваются ранее, чем воля и сила характера, и в таких условиях юноша не всегда способен подавить некоторые чрезмерные и лишние устремления и желания. И в этом плане он схож с ребенком, который стремится взять все, что видит перед собой.

Одна из главных тенденций юношеского возраста - переориентация общения с родителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Поведение студентов по самой сути своей является коллективно-групповым.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации, по нему юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра, лекции, семинары и другие виды совместной деятельности в студенческой среде вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права, соотносит личные интересы с общественными.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает юноше автономизацию от взрослых, но и даёт ему чрезвычайно важное чувств эмоционального благополучия и устойчивости.

Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей имеет для самоуважения юноши решающее значение. Типичная черта юношеских групп чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, юноши часто абсолютно не критически относятся к мнениям собственной группы и её лидеров.

Литература

1. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. Алматы, 2009

2. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.,1979

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,2008

4. Кокин А.Б. Студенчество как социальная группа, современные социально-психологические представления о студенчестве. Опубликовано: Интегративный поход к психологии человека и социальному взаимодействию людей / под ред. Волохонской М.С., Микляевой А.В. // Материалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. - МО: СВИВТ, 2012. - С. 129-135. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://www.humanpsy.ru/articles/conf-2012/2012-21-Kokin.pdf

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Характеристика сущности и целостности образовательного процесса как динамической педагогической системы. Рассмотрение деятельности преподавателя по построению учебного процесса. Изучение взаимных и предметных видов педагогического взаимодействия.

курсовая работа , добавлен 13.06.2010


Сущность и участники образовательного процесса. Установки и ценности педагога. Стили педагогической деятельности. Особенности управления образовательным учреждением. Обязанности классного руководителя. Формы организации взаимодействия школы и семьи.

контрольная работа , добавлен 28.04.2015


Педагогический образовательный процесс: сущность и характеристика. Основные субъекты образовательного процесса в школе. Педагогика как область человеческой деятельности. Потребность в самоопределении на рубеже подросткового и юношеского возраста.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

реферат , добавлен 11.11.2013


Классификация свойств личности. Тип характера и значение его элементов для профессиональной деятельности. Особенности образовательного процесса колледжа. Исследование влияния средовых условий обучения на динамику психологических характеристик студентов.

курсовая работа , добавлен 14.11.2014


Сущность, структура, характеристика образовательного процесса в учреждениях среднего специального образования. Тенденции развития среднего профессионального образования в РФ. Особенности образовательного процесса в Омском автотранспортном колледже.

курсовая работа , добавлен 14.09.2011


Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

реферат , добавлен 01.12.2012


Предмет и задачи педагогической науки. Содержание основных категорий педагогики. Методы изучения коллектива и личности, применяемые учителем в педагогической работе. Факторы развития личности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса.

шпаргалка , добавлен 13.08.2010


Школа и семья как субъекты образовательного процесса. Взаимодействие с родителями как условие осуществления образовательного процесса. Планирование воспитательной работы. Исследование Делида Л.Н. в области работы классного руководителя с семьей ученика.

курсовая работа , добавлен 09.04.2015


Анализ образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) на современном этапе, направления деятельности, повышающие его эффективность. Создание условий для укрепления здоровья детей, взаимодействие с семьей. Кадровая политика ДОУ.