Творческое мышление определяет многие качества личности, в том числе и способность адаптироваться к окружающим условиям. Существует множество методик, которые помогают установить, насколько человек отличается креативностью. Но наиболее информативным является тест Торренса.

Характеристика теста креативности Э.П. Торренса

Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее.

Элис Пол Торренс

Психолог Элис Пол Торренс из Джорджии (США) в середине ХХ века разработал серию из 12 тестов, объединённых в словесные, изобразительные и звуковые категории. Учёные из Института психологии при Академии наук России в 90-е годы прошлого века адаптировали фигурную часть методики Торренса таким образом, что исследование креативных способностей стало возможно проводить среди детей, достигших возраста 5 лет. Суть диагностики заключается в дополнении испытуемыми предложенных элементов до получения изображения, воспринимаемого цельной картинкой. При этом навыки художника ребёнку не нужны.

Цели исследования таковы:

• определить уровень развития интеллекта испытуемого;
• индивидуализировать обучение детей, которые неординарно мыслят;
• разработать программы коррекции для нестандартных деток;
• выявить творческие способности каждого конкретного человека и определить их направление.

Первоначально методика предусматривала работу с набором из 10 картинок, но отечественные коллеги Торренса уменьшили их число до 3, чтобы избежать повтора стимульных образцов и сократить время тестирования.

Процедура диагностики творческого мышления детей

С малышами дошкольного возраста проводить диагностику лучше в индивидуальной форме, в младшем и среднем звене - в группах по 10–15 человек, а в старших классах рекомендуется организовывать тест среди целого класса (до 30–35 школьников).

На выполнение заданий даётся столько времени, сколько испытуемым нужно (в пределах разумного). Но некоторые специалисты утверждают, что следует придерживаться оригинальной методики, где на работу отводится 10–20 минут.

Тестирование должно предваряться беседой о проблемах, беспокоящих детей в текущий момент (например, как сообщить маме, что маленького нарушителя ругали на уроке). Очень важно настроить испытуемых на атмосферу доверия и спокойствия. Для этого можно перед работой со стимульным материалом включить расслабляющую музыку или почитать вслух короткие стихотворения, сказки.

Инструкция по организации диагностики:

1. Организатор раздаёт детям листы с элементами фигур и набор разноцветных овалов, а также пишущие инструменты - ручки или цветные карандаши.
2. Дети коллективно подписывают бланки (под руководством взрослого).
3. Экспериментатор объясняет испытуемым, как работать с каждым из субтестов (обязательно следует оговорить, что нужно экономно относиться ко времени, а при возникновении вопросов не кричать, а поднимать руку - при групповой работе):
   • 1-й. «Изобразите картинку и подпишите её, взяв за основу овал любого цвета».
   • 2-й. «Дополните каждую из 10 фигур так, чтобы получились целые рисунки, дайте название своим изображениям».
   • 3-й. «Из пар линий создайте неповторяющиеся картинки и обязтельно озаглавьте свои творения».
4. Дети приступают к работе. При необходимости подписывать рисунки помогает взрослый.

Ребёнок не понял инструкцию? Следует объяснить ему ещё раз, более доступно. Приводить примеры того, как выполняются задания, ни в коем случае нельзя.

Если по окончании теста тестируемый не успел подписать какой-либо рисунок, то во что бы то ни стало полагается узнать название фигуры и добавить его, иначе результаты оценивания будут не вполне объективными. Вот почему проводить групповое тестирование нужно с помощниками, которые смогли бы взять на себя помощь в наблюдении за работой испытуемых.

Файл: Стимульный материал к тестированию

Обработка и интерпретация результатов

Анализ по критериям

Торренс утверждал идею пятиступенчатой структуры, формирующей творческое мышление. В процессе анализа теста определяется релевантность каждого критерия.

Беглость

Это показатель творческой продуктивности испытуемого, для его анализа важны 2 и 3 субтесты. Подсчитывается количество обработанных картинок с учётом исключительно понятных ответов, а также единичных изображений фигур (повторы засчитываются за один вариант). К непонятными относятся те, которые:

• не задействуют стимул;
• представляют собой абстракцию без смысла;
• имеют невнятные заголовки.

Оригинальность

Для подсчёта используются все 3 субтеста (названия не учитываются!). Когда ответ встречается редко, то есть он не банален, ставится 1 балл; если часто - 0. Затем выводится итоговая оценка (сумма очков) за все рисунки. Перечень неоригинальных ответов, включая возможные цифры и литеры:

Номер бланка	Картинка	Предмет
Стимул №1		озеро, облако, ромашка, яйцо, рыба, лицо человека
Стимул №2	1	человеческое лицо, очки, любые виды птиц, яблоки
	2	ветка дерева, любого размера рогатка, веник, мужское или женское лицо
	3	колёса, пароход или корабль, лодка, фрукт
	4	змейка, вопросительный знак, хобот слона, гусеница или червяк, хвост любого животного, фигура человека
	5	губки, корабль, зонтик
	6	ваза, грозовая молния, ракета
	7	ключ, машина, монокль или очки, черпак
	8	лицо или человеческая фигура, фасон платья, мужчина или женщина, ракета
	9	горы, морские волны, ушки представителей фауны
	10	клюв птицы, тело лисы, лицо, ветки-сучья
Стимул №3		книга, тетрадка, забор, коробочка с карандашами, окно, мебель

За объединение нескольких рисунков-стимулов в одну картинку испытуемому добавляются дополнительные баллы: двух - 2 очка, от трёх до пяти - 5, от шести до десяти - 10.

Абстрактность наименования

Для анализа способности делать акцент на главном также необходимо обработать все 3 субтеста, добавляя или не добавляя баллы за каждое название:

• 0 очков выставляется за незамысловатые заголовки, называющие класс принадлежности изображённого предмета («Горы», «Булка» и так далее);
• 1 балл - за наименование, дающее представление о классе, к которому картинка относится («Мурка», «Нарядная ёлка» и прочие);
• 2 очка - за названия-образы («Таинственная русалка», «Драконий хвост» и другие);
• 3 балла - за заголовки описательного характера, передающие глубокий смысл («Мои отголоски», «А выход есть?..»).

Противостояние замкнутости

Этот критерий характеризует возможность долгое время сосредотачиваться, чтобы выдать качественно новую идею. Анализируется только субтест №2:

• 0 баллов выставляется в следующем случае: для замыкания фигуры используются ровные или волнистые линии, штрихи, заполненные цветом участки. Буквы и цифры - 0 баллов.
• 1 очко: фигура имеет элементарные соединения, но снаружи «украшается» элементами (при дополнении изнутри ставится 0 баллов).
• 2 балла: для смыкания используется сложная конфигурация или изображение стимула остаётся открытым (в том числе внутри сомкнутой дорисованной фигуры). Если есть буквы или цифры на рисунке, то ничего не засчитывается.

Разработанность

Анализ того, насколько испытуемый может детализировать идею, проводится по 3 субтестам. Начисляется 1 балл за каждую несущую смысл деталь рисунка.

• Элементы одного класса оцениваются как один (например, за любое количество листьев ребёнок получает 1 очко).
• За идею нарисовать несколько единообразных деталей также выставляется одна оценка (например, одинаковые деревья в лесу).
• Единообразные предметы, но с оригинальными элементами заслуживают 1 балла за каждое отличие (например, цветы разного вида - розы, тюльпаны, пионы).

За примитивные рисунки с минимальным количеством деталей выставляется 0 очков. К таковым относятся, например, деревья в виде прямых линий, цветы со стеблями-штрихами, цветы с лепестками-полукругами и так далее.

Подсчёт баллов

По итогам суммирования всех выставленных баллов можно составить представление об уровне креативности ребёнка. Для этого делим получившуюся сумму на 5 и сравниваем со шкалой:

• 30 очков - низкий уровень творческих способностей;
• 30–34 - ниже необходимого уровня;
• 35–49 - немного хуже нормы;
• 40–60 - стандартный уровень;
• 66–70 - выше принятого стандарта;
• 70 и больше - отличный результат.

При показателях меньше 49 баллов с ребёнком необходимо заниматься дополнительно, используя возможности интерактивного творчества, например, онлайн-мастер-классы по рисованию, лепке и так далее. Также полезно будет приобщать чадо к познанию прекрасного - посещению музеев, картинных галерей, театров и прочих мест и культурных мероприятий. Если результат получился ниже 25, то следует обратиться к дефектологу для разработки индивидуальной программы коррекции.

Достижения:

Профессиональная, социальная позиция: Американский психолог и педагог
Основной вклад (чем известен): Торренс является отцом современного творчества», создателем Теста оценки Творческого Мышления Торренса (ТОТМТ), а также создал Программу «Решения проблем Будущего», .
Вклады: 1 . Творчество. Э.П. Торренс посвятил свою карьеру преподаванию и исследованию творчества. Его интерес к творчеству возник еще в 1937 году, когда он, работая учителем, заметил, что многие его неблагополучные ученики впоследствии стали успешными в жизни и работе. Еще во время службы в ВВС США (1951-57), он предложил основанное на процессе выживания определение творчества, согласно которому мужественный риск является сущностной характеристикой творчества.
Позже он определяет творчество как процесс восприятия пробелов или нарушений, недостающих элементов; формирование идей или гипотез о них; проверка этих гипотез; а также сообщение результатов, возможная модификация и повторное тестирование гипотез (1962).
2. Тест творческого мышления Торренса (TTМT) или Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления (MTОТМ)
2.1. Торренс со своими коллегами разработал широко известный Тест творческого мышления Торренса (TTМT), первоначальная версия которого была опубликована в 1966 году. При разработке данного теста Торренс опирался на работы Дж.Гилфорда (1950, 1956). Однако в отличие от последнего, он начал исследовать вербальную и невербальную активность, а также сгруппировал различные субтесты TTМT в три категории:
1. Вербальные задачи, использующие вербальные раздражители (стимулы); 2.Вербальные задачи с использованием невербальных раздражителей (стимулов); 3. Невербальные задачи (Фигурные формы).
2.2. Торренс разработал систему количественной оценкитворчества. Вначале он использовал четыре фактора дивергентного мышления введенные Дж. Гилфордом (1956):
1. Беглость. Общее количество поддающихся интерпретации, значимых, соответствующих решаемой задаче идей, сгенерированных в ответ на раздражитель.
2. Гибкость. Количество различных категорий соответствующих ответов.
3. Оригинальность. Статистическая редкость ответов.
4. Разработанность. Количество деталей в ответах. (1966, 1974).
2.3. Впоследствии Торренс решил усовершенствовать оценку невербальных тестов (фигурных форм). В третьем издании TTМT была исключена шкала Гибкости и добавлены две новые шкалы оценки: Сопротивление преждевременному завершению и Абстрактность названий (1984).
В рамках его системы невербальные тесты оценивались с помощью 5 измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность названий, разработанность и сопротивление преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия.
2.4. Новейшая версия теста творческого мышления Торренса (Гофф и Торренс, 2002), направлена на измерение 4 способностей: 1. беглость речи, способность генерировать многочисленные идеи, относящиеся к деятельности. 2. оригинальность, способность генерировать редкие идеи. 3. разработанность, умение развивать идеи, относящиеся к деятельности. 4. гибкость, способность по-разному интерпретировать одинаковые стимулы.
2.5. Торренс и его коллеги провели Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления среди нескольких тысяч школьников. Они также завершили 40-летнее лонгитюдное исследование творчества, в котором участвовало 215 учащихся двух начальных школ Миннеаполиса в период 1958-1964 годов.
В то же время Торренс всегда осознавал, что использование TTCT, не в состоянии измерить сущностные аспекты творчества, и что высокий уровень измеренных творческих способностей только увеличивает шансы человека вести себя творчески.
3. Гипотеза порогового значения. Торренс предложил популярную модель которая получила название » Гипотеза порогового значения», согласно которой, в общей выборке, существует положительная корреляция между креативностью и интеллектом на низким уровне их развития, но подобная корреляция не проявляется на более высоких уровнях.
4. Программа «Решение проблем будущего». Торренс создал Программу «Решения проблем Будущего», а также разработал Инкубационную модель обучения, которая в настоящее время охватывает более 250 000 студентов в различных странах.
Эта программа стимулирует критическое и творческое мышление, расширяет представления о реальном мире, формирует видение будущего, интегрирует процесс решения проблем в учебные программы, развивает лидерские качества и способность к оценке.
Э.П. Торренс писал: «Я всегда интересовался путями расширения возможностей детей и методами освобождения их творческого потенциала, но сначала я должен был измерить этот потенциал. Так что я имею репутацию психометриста, хотя все это время я занимался развитием творчества» (1989).
Почётные звания, награды : Торренс был награжден премией Артура Липпера (World Olympics of the Mind) за выдающийся оригинальный вклад в развитие творчества. Он был внесен в список «Кто есть кто в мире». Торренс был ветераном армии США и членом Первой баптистской церкви г. Афины, США..
Основные труды: Торренс является автором более чем 2,000 книг, монографий, статей, отчетов, тестов, наглядных пособий и инструкций. 1. Torrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 2. Torrance, E. P. (1965). Rewarding Creative Behavior. Experiments in Classroom Creativity. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc. 3. Torrance, E. P. (1966). 4. Torrance Tests of Creative Thinking: Norms technical manual (Research Edition). Princeton, NJ: Personnel Press. 5. Torrance, E. P. (1974). Norms-technical manual: Torrance Tests of Creative Thinking. Lexington, MA: Ginn and Company. 6. Torrance, E.P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc. 7. Torrance, E. P. (1979). The search for Satori and creativity. New York: Creative Education Foundation. 8. Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1990). The Incubation Model: Getting beyond the aha! Buffalo, NY: Bearly. 10. Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1999). Making the creative leap beyond. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press. 11. Torrance, E. P., & Sisk, D. A. (1997). Gifted and talented children in the regular classroom. Buffalo, NY: Creative Education Foundation Press. 12. Torrance, E. P. (1994). Creativity: Just wanting to know. Pretoria, Republic of South Africa: Benedic Books. 13. Torrance, E. P. (1995) Why Fly? A philosophy of creativity. Norwood, NJ: Ablex. 14. Torrance, E. P. (2001). Experiences in developing creativity measures: Insights, discoveries, decisions. Manuscript submitted for publication. 15. Goff, K., & Torrance, E. P. (2002). Abbreviated Torrance test for adults manual. Bensenville, IL: Scholastic. Testing Service, Inc.

Жизнь:

Происхождение: Торранс родился в горде Милледжвилл, штат Джорджия. Его родителями были Эллис и Джимми Пола Торренс. Его сестра Эллен родилась на четыре года позже.
Образование: Бакалавр (1940, Университет Мерсера), степень магистра в области педагогической психологии (1944, Миннесотcкий университет), доктор психологии (1951, Мичиганский университет).
Основные этапы профессиональной деятельности: В 1936 году он начал свою педагогическую деятельность в Профессиональном училище в Мидуэй и в 1937 году в Военном колледже штата Джорджия. В 1945 году он был призван в американскую армию где работал консультантом ветеранов — инвалидов в Центре консультирования при Университете Миннесоты.
В 1951 году он стал директором научного центра реабилитации ВВС США в Колорадо, а в 1958 году вернулся в Университет Миннесоты и до 1966 года занимал там пост директора Центра по исследованиям в области образования.
С 1966 по 1978 год Торренс работал заведующим, а с 1978 по 1984 профессором кафедры педагогической психологии в Университете штата Джорджия (UGA). В 1984 году он вышел на пенсию и, в том же году, в Университете Джорджии был учрежден Центр развития творчества и таланта имени Торренса.
Основные этапы личной жизни: В 1959 году, в возрасте 44 лет, он женился на Pansy Nigh (1913-1988), своей студентке, которая позже работала медсестрой-инструктором, была его помощницей и партнером.
Личность. Торренс обладал добродушным, деликатным и щедрым характером. Он был выдающимся наставником и учителем, всегда проявлял уважение к своим коллегам и студентам и всячески поддерживал их.
Эллис Пол Торренс умер в в 2003 году, в Афинах, штат Джорджия, в возрасте 87 лет.

ЭЛИС ПОЛ ТЛРРЕНС-ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА

Биография

Карьера

В 1936 году он начал свою педагогическую деятельность в Профессиональном училище в Мидуэй и в 1937 году в Военном колледже штата Джорджия. В 1945 году он был призван в американскую армию где работал консультантом ветеранов - инвалидов в Центре консультирования при Университете Миннесоты. В 1951 году он стал директором научного центра реабилитации ВВС США в Колорадо, а в 1958 году вернулся в Университет Миннесоты и до 1966 года занимал там пост директора Центра по исследованиям в области образования.

С 1966 по 1978 год Торренс работал заведующим, а с 1978 по 1984 профессором кафедры педагогической психологии в Университете штата Джорджия (UGA). В 1984 году он вышел на пенсию и, в том же году, в Университете Джорджии был учрежден Центр развития творчества и таланта имени Торренса. Личность: Торренс обладал добродушным, деликатным и щедрым характером. Он был выдающимся наставником и учителем, всегда проявлял уважение к своим коллегам и студентам и всячески поддерживал их.

Творчество

В психологической литературы велись активные споры на тему, являются ли интеллектуальность и творчество частями одного и того же процесса (смежные гипотезы) или представляют различные умственные процессы (непересекающиеся гипотезы). Данные, полученные в ходе попыток увидеть связь между интеллектом и творчеством начиная с 1950-х годов, предпринимаемых такими авторами, как Бэрон Гилфорд или Уолак и Коган, постоянно демонстрировали, что связь между этими двумя понятиями достаточно мала, чтобы позволить рассматривать их как абсолютно различные понятия. Некоторые исследователи верили, что творчество является следствием того же когнитивного процесса, что и интеллектуальность, и определяется как творчество только исходя из его последствий, то есть когда вследствие когнитивного процесса происходит рождение чего-то нового. Такой подход Перкинс условно назвал гипотезой «ничего особенного».

Очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения»,

Гипотеза порогового значения предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях. Развитие гипотезы «порогового значения», однако, вызвало неоднозначную реакцию - от восторженной поддержки до опровержения и отрицания. В 1974 году Торренс создал упорядоченную систему оценки. В рамках концептуальной основы творчества он выделил пять измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность наименований, проработанность и устойчивость к преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия. Согласно мнению Арастех и Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 г., наиболее систематическое определение творческих способностей детей начального школьного возраста было разработано Торренсом и его коллегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), которые разработали Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) и провели их среди нескольких тысяч школьников. И хотя они использовали многие понятия Гилфорда в конструкции самих тестов, группа Миннесоты, в отличие от Гилфорда, разработала задачи, которые могут быть оценены по нескольким параметрам, включая как вербальные, так и невербальные аспекты и опираясь на чувства, отличные от зрения.

Торренс в 1962 сгруппировал различные задачи Миннесотских Тестов оценки Творческого Мышления в три категории: Вербальные задачи, использующие вербальные раздражители (стимулы); Вербальные задачи с использованием невербальных раздражителей (стимулов); Невербальные задачи. Краткое описание задач, используемых Торренсом, приводится ниже:

Необычное применение. Задачи на необычное применение с использованием вербальных стимулов - это видоизменённый тест Гилфорда на применение кирпича. После предварительных попыток Торренс (1962) решает заменить кирпич консервными банками и книгами, посчитав, что детям будет проще оперировать с банками и книжками, так как и те и другие более доступны детям, чем кирпичи.

Задача «невозможностей». Изначально применялась Гилфордом и его сотрудниками (1951) в качестве измерения беглости, включающего совокупность ограничений и большой потенциал. В процессе развития личности и психического здоровья Торренс экспериментировал с количеством изменений в базовой задаче, делая ограничения более специфическими. В этой задаче тестируемых субъектов просят перечислить настолько много невозможностей, насколько они могут.

Задача последствий. Задача последствий также ранее применялась Гилфордом и его сотрудниками (1951). Торренс адаптировал её, произведя несколько изменений. Он выбрал три невероятные ситуации и от детей требовалось перечислить их последствия. Задача «просто предположим» Это адаптированная версия теста «на последствия», нацеленная на выявление более высокой степени спонтанности, и призванная быть более эффективной применительно к детям. Как и в задаче на последствия, тестируемый сталкивается с невероятной ситуаций и должен предсказать возможные последствия, вызванные появлением новой или неизвестной переменной.

Задача ситуаций. Эта задача была смоделирована по образцу теста Гилфорда (1951), созданного для оценки способности увидеть, что должно быть сделано. Перед тестируемыми субъектами ставится три общих проблемы, с тем, чтобы они предложили столько возможных решений проблем, сколько они смогут. Например: представим, что все школы отменили бы, что бы вы сделали, чтобы попытаться стать образованными? Задача общих проблем Эта задача - адаптация теста Гилфорда (1951), созданного для определения способности увидеть недостатки, потребности и дефициты, а также определяющий такой фактор, называемый «чувствительностью к проблемам». Субъектам тестирования даётся инструкция о том, что им будет предложены общие ситуации, в которых нужно увидеть как можно больше возможных проблем, проистекающих из этих ситуаций. Например: если делать домашние задания по пути в школу по утрам.

Задача усовершенствования. Этот тест представляет собой адаптированный аппаратный тест Гилфорда (1952), созданного для оценки способности видеть недостатки и всех аспектов чувствительности к проблемам. Для решения этой задачи тестируемым предлагается список общих объектов с целью предложить как можно больше путей усовершенствования для каждого из них. При этом просят не беспокоится о том, насколько эти усовершенствования применимы к реальности.

«Проблема Мамы - Хаббард». Эта задача была задумана как адаптация задачи ситуаций для устного применения в начальных классах, но также применима для более старших групп. Этот тест активизирует целый ряд идей, касающихся факторов, тормозящих развитие мышления. Задача вымышленных историй Для выполнения этой задачи ребёнка просят написать самую интересную и захватывающую историю, какую он только может себе вообразить. Заглавия историй предлагаются готовые, например: «Собака, которая не лаяла», либо ребёнок может использовать собственные идеи.

Проблемы прыгающей коровы. Проблема прыгающей коровы - задача-компаньон с проблемой Мамы-Хаббард, и предлагалась для решения в тех же группах при тех же условиях, и оцениваются по тому же принципу. Задача подумать обо всех возможных последствиях, которые могли бы произойти, если бы корова допрыгнула до луны. Вербальные задачи, использующие невербальные стимулы[править | править вики-текст]

Задача «Спроси и догадайся». В этой задаче индивидууму нужно задать вопрос о картине - вопрос, на которой нельзя ответить, только посмотрев на эту картину. Затем его просят догадаться или сформулировать гипотезу о возможных причинах изображённого события. И затем о его последствиях - как немедленных, так и отдалённых.

Задача улучшения продукта. В этой задаче используются привычные игрушки. Ребёнка просят предложить улучшения для каждой из игрушек с тем, чтобы с ними было интереснее (забавнее) играть. Затем тестируемого просят подумать о других необычных способах применения этих игрушек кроме того, что с ними можно играть.

Задача необычного применения. В этой задаче, одновременно с задачей улучшения продукта используется ещё одна (необычное применение). Ребёнка просят подумать о самом умном, наиболее интересном и необычном применении предложенной игрушки, кроме того, чтобы с ней играть. Это применение должно быть предложено для игрушки, как она есть, или каким-то образом видоизменённой.

Невербальные задачи.

Задача неполных фигур. Это адаптированный тест на «дополнение рисунка», который был разработан Кейт Франк (Kate Franck), и применялся Бароном (Barron) в1958. Лист обычной белой бумаги размером 54 квадратных дюйма делится на шесть квадратов, в каждом из которых изображена какая-то фигура-стимул. Субъекта просят наметить какие-то новые рисунки или изображения путём добавления такого количества линий, какое потребуется к имеющимся шести фигурам. Задача сконструировать изображение или форму В этой задаче ребёнку даётся форма треугольника или желе и листок белой бумаги. Ребёнка просят придумать изображение, картинку, в которой данная форма стала бы неотъемлемой частью. Он должен поместить её в любом выбранном им месте белого листа и с помощью карандаша дорисовать так, чтобы получилась новая картинка. Затем картинку нужно назвать и подписать в нижней части листа.

Задача «Круги и квадраты». Изначально была задумана, как задача на выявление гибкости и беглости мышления, а затем переработана таким образом, чтобы выделить оригинальность и проработанность (детальность). В этом тесте используются два напечатанных шаблона. На одной тестируемый видит изображение сорока двух кругов, ему предлагается сделать набросок объектов или картин, в которых круги составляли бы основу изображения. Во втором шаблоне вместо кругов используются квадраты.

Задача творческого проекта. Разработанная Хенриксоном, она выглядит многообещающе, но система оценки ещё далека от совершенства. Для тестирования используются круги и полоски различных размеров и цветов, буклет из четырёх страниц, ножницы и клей. Задача тестируемого сконструировать изображение, «проект», используя все цветные круги и полоски. Время ограничивается тридцатью минутами. Можно использовать одну, две, три или все четыре страницы. После использования данных кругов и полосок можно доработать изображение с помощью цветного или чёрно-белого карандаша.

Торренс, Эллис Пол

(Tоrrаnсе, Ellis Paul)

Родился: 1915, Милледжвилл, Джорджия, США.

Интересы: креативность, вопросы образования одаренных детей, образовательная психология, футурология, школьная психология.

Образование: бакалавр, Университет Мерсера, 1940; магистр, Миннесотский университет, 1944; доктор, Мичиганский университет, 1951.

Профессиональная деятельность: заслуженный профессор образовательной психологии (в отставке) Университета Джорджии; попечитель Фонда творческого образования; награда "За выдающийся вклад" Центрального исполнительного комитета Ассоциации помощи одаренным детям, 1973; "Выдающийся ученый", Национальной ассоциации в помощь одаренным детям, 1974-; медаль основателя Чрезвычайного фонда помощи детям, 1979; член Национальной академии физического образования, 1979; награда "За вклад в художественное образование" Национальной ассоциации художественного образования, 1980; награда Артура Липпера "За вклад в творческую деятельность", 1982; Зал славы Национальной ассоциации творчества взрослых и детей, 1985; редактор серии "Mentors" (Берли); приглашенный редактор Journal of Research and Development in Education, 4(3), 1971, 12(3), 1979; член редколлегий: Journal of Creative Behavior, Gifted Child Quarterly, Creative Child and Adult Quarterly, Gifted Children Newsletter, Highlights for Children, Journal of Research and Development in Education, La Educacion Hoy, Education Digest, Journal for Humanistic Education, Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, Sociometry.

^ Основные тесты:

Торренса тест творческого мышления (Torrance Test of Creative Thinking).

Основные публикации:

1962 Guiding Creative Talent. Prentice Hall.

1963 Education and the Creative Potential. Universityof Minnesota Press.

1965 Constructive Behavior; Stress, Personality and Mental Health. Wads-worth.

1969 Search for Safari and Creativity. CreativeEducation Foundation.

1972 Can we teach children to think creatively? Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.

1972 Career patterns and peak creative achievements of creative high school students twelve years later.Gifted Child Quarterly, 16, 75-88.

1975 Sociodrama as a creative problem solving approach to studying the future. Journal of Creative Behavior, 9, 182-195.

1976 Creativity in mental health. In S. Arieti and Chrzanowski (eds), New Dimensions in Psychiatry, vol. 2. Basic Books.

1979 An instructional model for enhancing incubation. Journal of Creative Behavior, 13, 23-35.

1981 Predicting the creativity of elementary school children (1958-1980). Gifted Child Quarterly, 25, 55-62.

1984 Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement, Endure, Change and Die. Bearly.

1984 The role of creativity in the identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28, 153-156.

1986 Teaching creative and gifted learners. In M. C. Wittrock (ed.), ^ Handbook of Research on Teaching (3rd edn). Macmillan.

Вначале Торренс интересовался проблемами, связанными со стрессом и выживаемостью, но эта его работа привлекла к себе относительно скромное внимание. Основной его вклад связан с исследованиями креативности . Список его достижений может быть представлен следующим образом.

1.Он развил и усовершенствовал целую серию тестов на креативность мышления, которые получили широкое применение.

2. Он обнаружил, что характеристики развития большинства креативных способностей отличаются от таковых в тестах на интеллект и логическое мышление.

3. Он показал, что творческий кризис может быть преодолен с помощью разумного использования методических материалов.

4. Он продемонстрировал, что тесты на интеллект пропускают около 70% творчески одаренных студентов.

5. Он обнаружил, что творчески одаренные дети, не попадающие в классификацию одаренных по тесту на интеллект (IQ130), будучи взрослыми превосходят тех, кто в соответствии с тестом на интеллект демонстрировал одаренность, но не соответствовал таким же критериям тестов на креативность;

6. Он утверждал, что наличие руководителя значительно влияет на творческие достижения взрослых.

7. По мнению Торренса, на творческие достижения взрослых также существенно влияет детский образ будущей карьеры - "влюбленность во что-либо", - а также усилия ее реализовать.

8. Наличие уверенности педагогов в начальной школе увеличивает шансы творческих достижений взрослых.

9. Тест на креативность демонстрирует отсутствие связи с социоэкономическим и расовым положением.

10. Дети в эмоционально отсталых классах проявляют большие творческие способности по сравнению с нормой.

11. Ряд технологий для выработки более творческого подхода к решению проблем приводит к творческому росту, не влияя на другие виды образовательных достижений.

Кроме этого, Торренс основал «Программу решения проблем будущего», которая переросла в национальную и международную программы. А также Международную сеть одаренных детей и их педагогов. Ему также принадлежит методическая модель повышения творческих способностей, которая получила широкомасштабное применение благодаря программам 360 и 720 Джинна Ридинга.

^ ТОРРЕНСА «ЗАВЕРШЕНИЯ КАРТИНОК» ТЕСТ

(Torrance Test of Creative Thinking)

(Адаптация А.Н. Воронина)

Тест креативности. Полный вариант методики Э. Торренса представляет собой 12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для диагностики словесного творческого мышления, вторая - невербального творческого мышления (изобразительное творческое мышление) и третья - для словесно-звукового творческого мышления. Невербальная часть данного теста, известная как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса» (Figural forms), была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году на выборке школьников.

А.Н. Ворониным была предпринята попытка адаптации одного из субтестов полного теста Торренса - субтеста «Завершение картинок» (Complete Figures) - на выборке менеджеров в возрасте от 23 до 35 лет. Тест адаптирован в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. При адаптации особый акцент ставился на выявление невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Другими словами - вербализация материала, с которым работает испытуемый, и средств «порождения» нового продукта не обязательна и вторична. Обозначение испытуемым нарисованного некоторыми словами не является при интерпретации результатов существенным и используется лишь для более полного понимания рисунка.

Прелагаемый вариант теста Торренса представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, выбранных из 10 оригинальных. По мнению А.Н. Воронина, данные картинки не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

Диагностические возможности адаптированного варианта методики позволяют оценивать такие 2 показателя креативности как:

1. оригинальность,

2. уникальность.

Показатели «беглости» выполнения, «гибкости», «сложности» изображения, имеющиеся в полной версии теста «Завершения картинок» Торренса, в данной модификации не используются.

В ходе адаптации данной методики были составлены нормы и атлас типичных рисунков для выборки молодых менеджеров, позволяющие оценивать уровень развития креативности у данной категории лиц.

Тест может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте.

Инструкция

Особенности проведения процедуры тестировния:

При проведении теста необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирований резко понижают результаты. Данное требование является общим при проведении тестирования любых форм креативности, поэтому перед тестированием креативности всегда пытаются создать благоприятную обстановку, минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не нужно сообщать о том, что тестируются творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т. д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 мин. При этом обходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Инструкция:

«Перед вами бланк с 6 недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их. Дорисовывать можно что угодно и как угодно. После завершения рисунка необходимо дать ему название и подписать снизу в строке».

Содержание

Стимульный материал:

^ Анализ

Интерпретация .

В оригинальном тесте Торренса используется несколько показателей креативности. Наиболее значимый из них - оригинальность , непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых. Другими словами, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Следует, однако, помнить, что двух идентичных изображений не бывает, и, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В блоке интерпретации приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации, которые отражают некоторую существенную характеристику изображения. При этом важно, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. В этом, по мнению А.Н.Воронина, достаточно ярко проявляются различия между вербальной и невербальной креативностью. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, то названия картинок, даваемые самими испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Показатель «оригинальность» рисунка оценивается исходя из его массива данных и подсчитывается по следующей формуле:

,

Где ^ Or - оригинальность данного типа рисунка; x - количество рисунков иного типа; X max - максимальное количество рисунков в типе среди всех типов рисунков для данной выборки испытуемых.

Индекс оригинальности по Торренсу подсчитывался как средняя оригинальность по всем картинкам. Если оригинальность рисунка равнялась 1,00, то такой рисунок признавался уникальным. Дополнительно подсчитывался индекс уникальности , определяемый как количество картинок для данного испытуемого.

Наряду с показателем «оригинальность» в полном тесте Торренса используется показатель «беглости» выполнения , определяемый как количество рисунков за исключением повторяющихся (без существенных вариаций) и нерелевантных. Под нерелевантными понимаются рисунки, не включающие в себя линий стимульного материала или не являющиеся составной частью рисунка. При адаптации методики данный показатель оказался малоинформативным. При наличии нерелевантных рисунков, как правило, наблюдался процесс перехода от неоригинальных рисунков к оригинальным и уникальным, то есть имел место последовательно разворачиваемый во времени процесс перехода к творческим решениям. Гораздо реже (1-2 случая) имело место непонимание инструкции. В обоих этих случаях стандартная процедура подсчета тестового балла неприменима и для определения уровня креативности требуется повторное тестирование.

Такой показатель, как «гибкость », достаточно хорошо работает в субтесте «Параллельные линии», где требуется дорисовать до осмысленного изображения двенадцать пар параллельных линий. «Гибкость» в данном случае подразумевает наличие различных типов изображений для каждой пары линий и легкость перехода от одного типа изображения к другому. В случае с различным стимульным материалом, предлагаемым для дорисовки, такой показатель вряд ли осмыслен и при его определении как «количество различных категорий изображений» малоотличим от оригинальности. Показатель «сложности» изображения , понимаемый как «тщательность разработки рисунка, количество дополнений к основному рисунку и т. д.», характеризует скорее некоторый «изобразительный» опыт испытуемого и определенные личностные черты (например, эпилептоидность, демонстративность), чем характеристики креативности. В данном варианте теста показатели «беглость» выполнения, «гибкость », «сложность» изображения , не используются.

Интерпретация результатов тестирования по данному тесту достаточно сильно зависит от специфики выборки, поэтому адекватные и надежные выводы об отдельном человеке можно получить только в рамках данной выборки или схожей с ней. В данном случае представлены нормы и атлас типичных рисунков для выборки молодых менеджеров, и соответственно можно достаточно хорошо оценивать невербальную креативность людей такого или схожего контингента. Если выборка сильно отличается от предлагаемой, то необходимо анализировать результаты по всей новой выборке и только тогда давать заключения об отдельных людях.

Для оценки результатов тестирования людей, относящихся к контингенту менеджеров или схожему с ним, предлагается следующий алгоритм действий .

Необходимо сопоставить дорисованные с имеющимися в атласе и при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех картинок.

Пусть первый рисунок схож с картинкой 1.5 атласа. Ее оригинальность - 0,74. Второй рисунок схож с картинкой 2.1. Ее оригинальность - 0,00. Третий рисунок ни на что не похож, но первоначально предлагаемые к дорисовке элементы в рисунок не включены. Такая ситуация интерпретируется как уход от задания и оригинальность данного рисунка оценивается 0,00. Четвертый рисунок отсутствует. Пятый рисунок признан уникальным (ни на что в атласе не похожим). Оригинальность - 1,00. Шестой рисунок оказался схожим с картинкой 6,3 и оригинальность 0,67. Таким образом, суммарный балл для данного протокола - 2,41 / 5 = 0,48.

При оценке оригинальности данного рисунка следует принимать во внимание, что иногда «типичные» рисунки появляются в ответ на нетипичные для них стимулы. Так, для картинки 1 наиболее типичен рисунок, названный нами условно «облако». Такого же типа рисунок может появиться в ответ на стимульный материал картинки 2 или 3. В атласе такие случаи дублирования не приводятся и оригинальность таких рисунков следует оценивать по имеющимся для других картинок изображениям. В нашем случае оригинальность рисунка «облако», появившегося на второй картинке, оценивается 0,00 баллами.

Индекс уникальности (количество уникальных картинок) данного протокола - 1. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов, можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и соответственно сделать выводы о степени развития у него невербальной креативности.

Результаты рассмотренного выше протокола показывают, что данный человек находится на границе 80 %. Это означает, что примерно у 80 % людей в данной выборке невербальная креативность (по индексу оригинальности) оказалась выше, чем у него. Однако индекс уникальности у него выше и только 20 % имеют индекс более высокий. Для оценки креативности как таковой большее значение имеет индекс уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать человек, но дифференцирующая сила предлагаемого индекса мала и поэтому как вспомогательный используется индекс оригинальности.

Процентильная шкала

1 - процент людей, результаты которых превышают указанный уровень

2 - значение индекса оригинальности

3 - значение индекса уникальности

1	0%	20%	40%	60%	80%	100%
2	0,95	0,76	0,67	0,58	0,48	0,00
3	4,00	2,00	1,00	1,00	0,00	0,00

Элис Пол Торренс (англ. Ellis Paul Torrance; 8 октября 1915 - 12 июля 2003) - американский психолог из Милледжвилла, штат Джорджия.

После окончания Университета Мерсера он получил степень Магистра в Университете Миннесоты, а затем докторскую степень в Университете Мичигана. Его преподавательская карьера, продолжавшаяся с 1957 по 1984 годы, началась в Университете Миннесоты, а затем продолжилась в Университете Джорджии, где он стал профессором образовательной психологии в 1966 году.

В 1984 году Университет Джорджии учредил центр развития творчества и таланта имени Торренса.

Тест оценки Творческого Мышления Торренса (ТОТМТ)

Торренс прославился своими исследованиями природы творчества. В 1966 году он развил метод сопоставления для определения степени творческой активности при помощи разработанных им Тестов Оценки Творческого Мышления. Построенные на трудах Д. П. Гилфорда (J. P. Guilford), они включали простые тесты на выявление уровня развитости дивергентного мышления и других навыков решения проблемных задач, результаты которых оценивались по четырём параметрам:

• Беглость. Общее количество поддающихся интерпретации, значимых, соответствующих решаемой задаче идей, сгенерированных в ответ на раздражитель.
• Гибкость. Количество различных категорий соответствующих ответов.
• Оригинальность. Статистическая редкость ответов.
• Тщательность. Количество деталей в ответах.

В третьем издании ТОТМТ 1984 года был исключен параметр Гибкости.

Гипотеза порогового значения

В психологической литературе велись активные споры на тему, являются ли интеллектуальность и творчество частями одного и того же процесса (смежные гипотезы) или представляют различные умственные процессы (непересекающиеся гипотезы). Данные, полученные в ходе попыток увидеть связь между интеллектом и творчеством начиная с 1950-х годов, предпринимаемых такими авторами, как Бэрон Гилфорд или Уолак и Коган, постоянно демонстрировали, что связь между этими двумя понятиями достаточно мала, чтобы позволить рассматривать их как абсолютно различные понятия. Некоторые исследователи верили, что творчество является следствием того же когнитивного процесса, что и интеллектуальность, и определяется как творчество только исходя из его последствий, то есть когда вследствие когнитивного процесса происходит рождение чего-то нового. Такой подход Перкинс условно назвал гипотезой «ничего особенного».

Очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения»,

предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях. Развитие гипотезы «порогового значения», однако, вызвало неоднозначную реакцию - от восторженной поддержки до опровержения и отрицания.

В 1974 году Торренс создал упорядоченную систему оценки. В рамках концептуальной основы творчества он выделил пять измеряемых норм и 13 измеряемых критериев. Пять измеряемых норм включают в себя: беглость, оригинальность, абстрактность наименований, проработанность и устойчивость к преждевременному завершению. Измеряемые критерии включают: эмоциональное выражение, четкость формулировок при рассказе истории, движения или действия, выразительность названий, сопоставление неполных данных, сопоставление линий, кругов, неординарная визуализация, расширение или разрушение границ, юмор, богатство воображения, красочность воображения и фантазия. Согласно мнению Арастех и Арастех (Arasteh and Arasteh), 1976 г., наиболее систематическое определение творческих способностей детей начального школьного возраста было разработано Торренсом и его коллегами (1960a,1960b, 1960c, 1961,1962,1962a,1963a,1964), которые разработали Миннесотские Тесты оценки Творческого Мышления (Minnesota Tests of Creative Thinking (MTCT)) и провели их среди нескольких тысяч школьников. И хотя они использовали многие понятия Гилфорда в конструкции самих тестов, группа Миннесоты, в отличие от Гилфорда, разработала задачи, которые могут быть оценены по нескольким параметрам, включая как вербальные, так и невербальные аспекты и опираясь на чувства, отличные от зрения.